Top PDF 國中數學1 2 2最大公因數與最小公倍數

國中數學1 2 2最大公因數與最小公倍數

國中數學1 2 2最大公因數與最小公倍數

12. 某數用 3、4、5、6 去除都餘 2,且某數為 7 的數,則某數為 。 13. 將 280 除以甲數餘 16,880 除以甲數餘 22,若甲數不超過 40,則甲數可為多少? 14. 如下圖,甲車依逆時針方向繞著圓周行駛,每 30 分鐘繞一周;乙車依順時針方向繞著圓周行駛, 每 50 分鐘繞一周;丙車沿著直徑¯ AB 來回行駛,每 10 分鐘來回一趟。若甲、乙、丙三車同時由 A 點出發,則甲、乙、丙三車在幾分鐘以後,會在 B 點第一次同時相遇?
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數學結構序列法在國中公因數與公倍數概念上之應用

數學結構序列法在國中公因數與公倍數概念上之應用

(三)研究教材內容的限制 本研究之教材內容以一年級翰林版七年級生所之 「」單 元教材為主(南一康軒版為輔),討論的範圍以短除法、質的判斷, 混合題目,及的應用問題。但是 生在此單元程度上有極的差異,主要的原因是為許多私中班生在進入時 皆已經補過一課程,公立生只有在過。因此就公立生而言出 題及教方面極為容易,只要根據題庫光碟正常的出題步驟即可。但是在私中班限 制較為為私中班在入考試時就已經超進度習,不但已一程度而且 題目變化多端,甚至沒有教過私補習班的老師對許多題目也會有無力感。因此為 編輯私中班生的題目可謂工程浩大,包括私中班考古題及坊間私班的教材教師 自編教材(生口訴後研究者自己整理)後再融入題庫裡,然後融入高中試題。
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國小六年級學童聆聽理解能力與公因數公倍數之數學成就相關情形

國小六年級學童聆聽理解能力與公因數公倍數之數學成就相關情形

「表達、溝通分享」是九年一貫課程綱要十項基本能力的第四項, 此項基本能力,乃是有效利用各種符號和工具,表達個人的思想或觀念,善 於傾聽及他人溝通,並能他人分享不同的見解或資訊(九年一貫課程網,2009)。其中,聆聽能力在原來之課程綱要本是隸屬於說話教 的一環,現今,聆聽能力已從說話教被抽離出來,甚至注音符號應用 能力、說話能力、閱讀能力、寫字能力和寫作能力並列為六語文能力,顯 見其已受到重視。反觀在領域之「教總體目標」 ,強調培養生的「演 算能力」、 「抽象能力」 、 「推論能力」及「溝通能力」 ,但對於聆聽能力並未 做更深入之討論,故聆聽能力僅能藉由統整課程方式來加強。然而,在 教育,聆聽能力是否亦佔有舉足輕重的地位?研究者擬以此為研究方向,
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最大公因數 最大公因數

最大公因數 最大公因數

時,我們過以短除法求兩 ,在本節將介紹另一種方 法。 某幾個整共同的稱為這幾個 整,在這些的一個 稱為

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數學閒話:玩玩看最小公倍數

數學閒話:玩玩看最小公倍數

閒話─玩玩看 文:田銘莒 現在大家看到的為符號系統已 經完全西化,講起代、幾何、微積分、機 率論、博弈論等等,感覺上都是西方文化的 產物。其實古代已有相當高超的成 就,只是在考科舉、求功名的時代趨勢下,

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國小高年級公倍數教學之研究

國小高年級公倍數教學之研究

第五節 研究限制 本研究以臺市西屯區某144位五、六年級生為研究對象,該校位於 臺市政府辦廳舍附近,屬於都會區的小型校。本研究主要以高年級 課程為研究範圍,但仍涉及生參加校外補習、分的通分課程、異分 母分加法計算課程、校教師授課內容和教科書內容有所差異等因素的干 擾,因此本研究為排除干擾因素或界定研究假設、方法、目的,於是分三個階段 進行研究,各階段參研究人不一,研究結果應視相關因素是否本研究相符 合再進行適當的推論,不宜做過度推論。
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國小六年級因數與倍數試題分析研究

國小六年級因數與倍數試題分析研究

王詩惠(2004)開發模組運用作為五年級補救教 之材料,並探討四位生的習成效,研究顯示模組確實能幫助 童突破概念的困境。運用模組其習成效為:1.在窮 舉方面,除法運算能力快的童,若能掌握求出所需的原則,則能將 完全窮盡;2. 可以改變童「字越就越多」的迷思;3. 童歸納出的組成情況,就可以理解質合成的概念;但在「1 不是質 」的概念上仍有待加強;4.童不僅澄清「比較字越多時,就 越多」的迷思,同時也能幫助理解「互質」的概念;5. 可以改正童「 只指兩個共同擁有的」及「一定比本身還要」的迷思;6.童 透過具體物的操弄及師生共同討論,能增進對文字題的理解。
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數位遊戲學習對國小五年級因數與倍數學習之影響

數位遊戲學習對國小五年級因數與倍數學習之影響

(3)經實證表明,遊戲可以作為有效工具,以提高習和複雜問題的理解力, (4) 電腦遊戲可以培養習者之間的合作。 據教育部(2003)佈的「民中小九年一貫課程綱要」,在習領 域相關概念是五、六年級時的習重點。概念對日後 習等值分、分加減、比例概念等課程,都是極為重要的(林珮如、邱 慧珍,2002;洪志宏,2007),但、質 分解以及短除法等名詞,都是生第一次接觸到的新名詞,童接受度低,無 法有系統習而遭遇瓶頸,造成習的挫敗感以及排斥感(洪志宏,2007)。
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國小六年級因數與倍數單元補救教學 之行動研究

國小六年級因數與倍數單元補救教學 之行動研究

分解」 、 「」 、 「互質簡分」 ,都是先根據生 的前測結果分析出的迷思概念來做設計,起初關於 等迷思的概念也一併納進教,但為教時間過於冗長的關係,擔心生無法 負荷,於是選擇其迷思概念比較嚴重的部分來進行補強複習,不過在實施測後 卻發現有部分生在的觀念仍未完全澄清,可見基 礎的先備知識稍嫌不足;然而在實施完五節課的補救教後,發現有一位生的 迷思概念竟然在課堂大部分都澄清了,也沒有太的問題,這讓研究者想起是 否進行在前測篩選生的過程中考慮不太周延,以致讓他誤入接受補救教;此 外每個生的迷思概念本來就不相同,但由於都一起進行補救教,以致生間 習的態度反應有明顯落差,所以應該設計出個別化的課程內容,並考慮到每 個人的習程度習狀況。另一方面,補救教活動的時間僅有五節課,時間 明顯不足,要在這五節課裡完全熟悉這五個概念,對受補救教生的確有些 困難,因此往後在設計課程內容時,應根據每個生迷思概念的程度問題的難 易來做修正微調才是。
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國小五年級學童因數與倍數文字題解題歷程之研究

國小五年級學童因數與倍數文字題解題歷程之研究

內的教材於五年級起開始進行的課程。 一至四年級的課程相較,的課程顯得較抽象,因而造成習上的困難(黃勳、劉祥通,2003) 。而根據研究者個人的教經驗, 童於文字題和基本運算問題之解題表現上更有 顯著落差。林珮如(2002)及邱慧珍(2002)之研究亦發現,童在各類型 問題的答題表現以文字題之表現錯誤率最 高。但內對於文字題解題表現之相關實證研究仍待 充實。因此研究者認為五年級童於文字題之解題表現是 一個值得探討之議題。
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國小六年級學生因數與倍數概念認知診斷與試題關聯之研究

國小六年級學生因數與倍數概念認知診斷與試題關聯之研究

原本預試 Q 矩陣內的 K6 是會做質分解,K8 是會用短除法做質分解, K9 是會用短除法求兩,但是利用 Ox 軟體執行 de la Torre(2008, 2010)撰寫之 DINA 模式程式,根據生的作答反應去反推 Q 矩陣, 發現電腦所判斷的 Q 矩陣裡並不具備有 K6、K8 這兩個概念,有此發現後,再 專家們重新檢視各個試題所需具備的概念,發現在求的 題目時,並不一定要使用短除法才能算出,所以便取消掉 K8、K9;但試題能有 要求質分解的題目,經過討論後 K6 仍做保留,故正式施測時,概念為 7 個。表 3-6 即為正式施測的 Q 矩陣。
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國中數學1 2 1因數與倍數

國中數學1 2 1因數與倍數

(1) 6 包軟糖分給 17 個小朋友,使每個小朋友分到的軟糖一樣多,會剩下幾顆? (2) 4 包軟糖 1 包軟糖平分給 17 個小朋友,使每個小朋友分到的軟糖一樣多,會剩下幾顆? 類題補充 1. 一個自然數除了本身之外,若所有數的和恰好等於本身,則稱此數為完全數。例如第一個完全數 是 6,6 所有的數有 12、3、6,扣除 6 本身,其它數的和為 12+3=6,恰好等於 6 本身。
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 (舉出一個是「最小公倍數」的例子,與一個不是「最小公倍數」的例子) (2

(舉出一個是「最小公倍數」的例子,與一個不是「最小公倍數」的例子) (2

請舉出一個是「」的例子和一個「不是」的例子 2.除了你剛剛提到的 除了你剛剛提到的 除了你剛剛提到的「 除了你剛剛提到的 「 「 」 」 」 」之外 之外 之外, 之外 , , ,你能不能想到其他相關的名詞 你能不能想到其他相關的名詞 你能不能想到其他相關的名詞? 你能不能想到其他相關的名詞 ? ? ? 3.這些名詞 這些名詞 這些名詞, 這些名詞 , , ,哪個跟這個題目有關 哪個跟這個題目有關 哪個跟這個題目有關 哪個跟這個題目有關? ? ?為什麼 ? 為什麼 為什麼 為什麼? ? ? ? 如果該生在其訪談過程沒有提到任何的相關概念,則問下列問題 1.你有沒有聽過 你有沒有聽過 你有沒有聽過「 你有沒有聽過 「 「 「 」? 」? 」? 」?請問它是什麼意思 請問它是什麼意思 請問它是什麼意思? 請問它是什麼意思 ? ? ?
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漫談最大公因數

漫談最大公因數

以下是一個有關的遊戲, 在教室裡很容易就可以進行。首先,老師先 在黑板上寫下兩個正整,然後請兩位同 上台,輪流在黑板上寫下更多字。每位同 每次所寫的必須是當時黑板上的某兩個 的差(減去) ,而且不能黑板上 已有的重覆。此遊戲一直持續到有一方無

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1.1 最大公因數和歐幾里德算法

1.1 最大公因數和歐幾里德算法

可以用有向面積推得這個結果。你也可以把 O 取在凸 n 邊形內驗證看看。 4.6 凸包 好寫的凸包演算法應該就是 Andrew’s monotone chain 了。想法是將所有點依 x 軸排 序之後,再從左到右掃描,同時維護它的「下凸包」以及「上凸包」。另外一種實作方式 是從左往右找下凸包,再從右往左找上凸包。只需要用外積判斷這個點會不會在當前的凸 包上即可。(其實這個過程有點像是 DP 優化裡套用單調隊列的斜率優化。)

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因數與倍數 因數與倍數

因數與倍數 因數與倍數

時我們曾經,現 在讓我們來複習什麼是,什麼是。 如果甲和乙都是非零的正整, 而且甲可以整除乙,那麼我們就說甲是乙 ,而乙是甲

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最大公因數和最小公倍數:以線段表示開創教學空間

最大公因數和最小公倍數:以線段表示開創教學空間

1997) 。 質數概念的重要性,在於它容許所有1 的整數,唯一地因子分解 成質數的乘積(算術基本定理) ,使大部分關乎正整數乘法組合的問題,得 以透過化為基本組成單位(即質數)而有系統地解決。可惜現時推行的新 課程並未珍而重之,更糟的是,於 2001 年開始推行的香港新課程也沒有提及(香港課程發展議會,1999) 。換言之,如果不教 增潤課題,唸畢這兩個新課程的生,可以對質數一無所知的,是否 笑柄只有由眾判斷。如果純從理考慮,多項式亟需依靠平行 的整數運算為基礎。一個不曾對正整數進行質數分解的生,在習 徹底因式分解多項式時會否產生障礙,有待研究核實。無論如何,這種擔 心絕非杞人憂天。
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第二章:分數的運算 第二節:最大公因數與最小公倍數 一、選擇 1.

第二章:分數的運算 第二節:最大公因數與最小公倍數 一、選擇 1.

120. ( )文豪在水電行徒,他先從幫老闆的客戶鋪設磁磚起。今某客戶家中客廳為一個 長 1260 分,寬 1050 公分的長方形地板;想要在地板上鋪設相同大小的正方形磁磚, 且磁磚不能切割使用。請問下列 A~E 五種不同規格的正方形磁磚,文豪可以考慮用哪 幾種?

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國小學生因數與倍數學習進程之探究

國小學生因數與倍數學習進程之探究

87 從表 4-4 的內容,研究者共有以下幾點發現: . 生並不擅長對一個概念進行一般性的描述,而習慣以實際的例子 進行解釋(例如 S6M-1 S5-1 皆使用字的例子來解釋的意涵) ,研究 者推測此情形可能課本上都是以例子引入概念的方式有關;此外,在教 上,教師也不會刻意強調一般性的定義,使得生在定義陳述的能力上顯得 較弱。此發現刺激研究者進一步思考:若生能夠透過一般性的定義對概念 進行解釋,是否代表這些生具有更高層次的能力或者對概念具有更深 層的理解?但在研究組成員進行討論後,研究者認為此部分能力已些許超 出生的能力範圍,並且本研究工具設計上之限制,無法請生對每 一個概念的意涵進行解釋,基於以上理由,本研究對於生在概念定義 解釋的能力將不進行探討。
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國中數學4 1 2等差級數

國中數學4 1 2等差級數

◎費氏數列:(在生活的應用很廣,有興趣者可找資料自行研究。) 費氏數列也叫做「費波那契數列」,是世紀的義利數家費波那契(Leonardo Fibonacci, 西元 1170~1250 年)在其著作算盤書(Liber Abaci)提到的「月兔問題」裡所推導出來的數列, 題目:假定每一對兔子在它們出生整整兩個月以後可以生一對兔子,其後每隔一個月又可以 再生一對兔子。現在籠子裡有一對剛生下來的兔子,請問一年後,若兔子沒有死亡,
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