義務教育下的社會氛圍和製造的新群體

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這些法規維護著國民義務教育的精神、理念和執行。

三、 義務教育下的社會氛圍和製造的新群體

在義務教育被建立後的台灣，教育本身、社會對教育的想像、價值觀以及 人民的生活是如何被國家的手所影響呢？解釋性互動論強調以批判的立場檢視 現有文獻，而傅柯以其知識權力和主體性的觀點，提出對現代社會的批判。義 務教育作為國家治理的手段，正能夠彰顯規訓權力的運作，如何形塑了人民的 主體性；並且如何生產了大量的論述，進而更加深權力的效果。因此本段落從 傅柯的觀點來看，義務教育如何影響了人民的生活、價值觀和對教育的想像。

(一) 義務教育成為學習的唯一指標

隨著時代的發展，教育從私人事務，被提升至公領域，從十七世紀開始，

國家權力產生了一個轉變，這個時候「個人」被視為「人口」來思考，國家思 考著人口可以如何被治理，而教育則在這樣的脈絡下，逐漸發展為政府治理的 一種手段，政府透過教育重塑人民的主體，並且隨著教育入法，成為權利與義 務並重的「應當行的事務」時，也順理成章地提出了一個關於教育上「正常」

與「不正常」、「好」與「壞」、「合法」與「不合法」的標準；使得進入義務教 育體制成為正確學習的唯一指標。

義務教育所具備的強迫性，更讓規訓權力的運作得以深植人心、運作自如，

並且因著「法規」本身在民主國家中占有超脫情理的公正地位，使得教育法制 化後的相關規範，得以迅速的為社會所接受。而脫離這些既有體制想像範圍的，

就會被視為是「異類」、「錯誤的」。這樣的規訓權力運作不論是歐洲或是受荷蘭、

西班牙和日本統治的台灣，皆是如此。

而且不只是透過教育的內容，例如國文、英語、數學、公民課等學科，來 建立學生的世界觀、價值觀和何為合法的事物，甚至當進入學校體系中時，學 校本身即是合法的象徵，進不來或待不住的，都被視為不合法，除非你擁有其

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他證明自己合法的證據。但合法並不是單純只指法律上明文的規範，甚至包含 了甚麼是正確的、對的、好的、優秀的觀點。無怪乎，Patrice Bonnewitz(2002) 會說學校文化是篩選的結果，這個篩選決定了何者為有價值的及傑出的，那些 相對於「有價值」和「傑出」的，則自然被排除。

久而久之，人們從一開始的不適應，到慢慢接受，最後適應，並且視「合 法」與「不合法」的歸類為理所當然，甚至開始依賴這樣的標準。所以 Ivan Illich(1994)曾指出現代社會中許多人對學校和醫院的依賴是超乎我們想像的，

因為無形間，「學校和醫院指導我們的生活，幫助我們形成世界觀，明示我們何 為合法、何為不合法」。義務教育的存在提供了教育、學習和兒童及青少年生活 型態的唯一分類標準，我們將人做出這樣的區隔與分類，同時不同的主體就會 被建構，但是我們卻從未回頭重新檢視這樣的標準是否是正確的，又或者這樣 的標準排除了甚麼樣的人、其他的聲音如何被淹沒，這都是我們接收了義務教 育這項唯一價值後，所忽略的。

(二) 義務教育建構出「受侷限的」青少年主體

人民的主體在規訓權力的運作中重新創造出來。荷蘭與西班牙統治時期，

教育委身在傳教行為之下，這些殖民霸權嘗試建立的是信仰上帝的順民。到了 鄭氏與清朝治台，教育雖然未經嚴格的規劃，卻透過科舉制度無形的影響人們 對教育和讀書的高度崇拜。在日本統治台灣時期，不僅僅只是為了富國強兵，

更有個明確的目標，企圖透過教育塑造人民新的主體，建構台灣人成為日本人 的一個過程，所以教育自然地成為一個規訓的手段。國民黨到台灣後，也承襲 日本人的方法，透過教育過程中對中國文化及黨國的讚揚、崇拜，以及傳遞「汙 衊共產文化」的思想，鞏固台灣人對國民政府的忠貞，以及對中共的抗拒。到 了 1968 年以後，教育配合著社會政治、經濟的演變，順理成章的成為幫助國家 朝向更「好」、更「優良」、更「有競爭力」之目標前進的幫手，於是義務教育 延長至九年，不只替教育的形式劃上了「框架」，更是進一步替義務教育階段之

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兒童及青少年的發展，提供了規定好的路線。

所以，在現有教育體制的假設之下，七到十五歲的兒童及青少年都被認為 是需要去上學的。楊國樞、吳英璋和余德慧(1986)認為我國青少年作為「好孩 子」、「好學生」的角色，是社會允許青少年成長的唯一管道(引自許文耀，1998)。

當我們在一般上學時間，看到學齡的兒童或青少年在學校以外的任何地方出現，

我們都不禁會想：「為什麼他不用上學？他讀哪間學校？他的家長或老師呢？他 怎麼會在外面？」這樣的疑問就是義務教育體制的存在，使得整體社會對兒童 及青少年有這樣的想像和假設，我們會自然的認為，國中生的生活重心是以「好 學生」角色的實踐為核心(許文耀，1998)。然而這些論述中，卻排除了兒童及 青少年的其他可能性。當然教育和學習對於這個時期的兒童及青少年確實是有 幫助的，能夠讓他們適應未來社會生活和自我照顧，但是規格化、單一化的義 務教育，卻讓青少年的多元發展的可能性被否決了，除了在學校這個合法的受 教體制內讀書，他們似乎沒有其他選擇。

那些無法適應義務教育體制、學校環境、教授科目……等事項的兒童及青 少年，沒有更多可以選擇自己要接受甚麼樣的教育的機會，也缺乏替自己爭取 的能力，因此他們只能委身在現有的體制下，不是漸漸退縮，不被認可，或者 就是逃出、衝撞體制，成為僵化制度下的犧牲者。而這些進到合作式中途班的 中輟生，正是走上退縮或衝撞一途的人。

(三) 被塑造的社會氛圍、文化與價值觀

從傅柯對於知識/權力的論述來看，他認為民主政治時代的國家權力建立在 以遊說、論述為形式的規訓權力之上，展現在對人民生活方式的型塑能力之上。

也就是說現代民主國家透過規訓權力掌握人如何生活，而規訓權力則是一種透 過知識形式展現效果的權力形式(王增勇，2005)。義務教育的形成，也完整呼 應了這樣的說法。如果從政策制訂或是政府及主流價值體系的角度來看，義務 教育或許只是一項國家社會隨著時代進步及發展後的政策，一種為了使整體國

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家和國民向上提升而建構出來的制度。但是實際上義務教育制度的存在，規定 了人們該怎麼看待教育制度，限縮了人們對教育和學習的想像，從就讀的年紀、

就讀的方式、要學習的科目、要學習的範圍、到甚麼年紀要獲取甚麼樣的知識、

理解整個社會歷史形成的方式、在甚麼地方學習、如何呈現學習的成果……等 等。甚至進而會影響並改變人們的生活作息及日常活動，學生在被規定好的時 間到學校，因此必須在恰當的時間睡覺、吃飯、起床，人民的生活在教育體制 被建立起來之後，有了很大的改變。

甚至，更因為揉和了過去歷史文化的傳統觀念，而形成一套與義務教育鑲 嵌不離的價值體系，這樣的價值觀不一定與義務教育直接相關，但是卻可能在 不同時空情境下被轉換、被連結，而逐漸生產成一套被社會所接受的主流論述。

因為台灣社會受到傳統中國「士大夫文化」的影響，強調學歷和重視考試資格 的心態，以及「萬般皆下品，唯有讀書高」的價值觀深植於社會中，讀書與教 育、學習在現有體制下幾乎成為相等的概念，深深影響教育現場的運作和學生 的學習環境。因此「激烈的升學競爭」和「高度重視升學成就」成為教育制度 中最為人詬病的情形。

在升學主義、考試導向的價值觀之下，義務教育讓人聯想到的不是國家提 供教育、培養人才，讓人學習的制度，而是被逼著「囫圇吞棗」、「離不開考試、

成績和比較」的監牢。在這樣的文化、價值觀，以及「換湯不換藥」的教育制 度下，教育和學習的目的被化約成通過入學考試這樣單一的目標，甚至是以進 入最好的學校為目標，難怪 Ivan Illich(1994)會認為：「對大多數人來說，義務 就學剝奪了他們的學習權利。」。而學校和老師在從事教育工作的時候無不受到 考試此一目標的影響，為了讓課程能配合進度、教授更多「考試的內容」和「考 試技巧」給學生，老師往往無法為跟不上課程內容的學生停下來，或是挪出多 一點的注意力在學生課業以外的事情上。

而成績的高低也成為用來評斷一個學生是「好」學生或「壞」學生的唯一 指標。成績好的學生被認為是聰明的、有知識的、自律的、可以教導的、有毅

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力的、肯努力的……而成績差的學生就會被認為不夠努力、不夠認真、不值得 教導、缺乏動力和能力的…。這些標籤更進一步放大了成績的重要性，縮小了 我們看見學生其他的特殊長才和良善的個人特質，窄化了個人的價值；當然也 因此更加強化了「教育和學習就是為了考好成績」的邏輯。

這些對教育的想像和其帶來的價值觀，影響了學生在教育體制中如何被對 待，被視為好學生的人，可以獲得更多的關注和機會，無法跟上程度的學生、

不能適應體制的學生自然被排除，被視為破壞治理體系的「有問題者」；不符合 體制描繪的「兒童及青少年」，就會被貼上「違法」或「壞」的標籤。在許多研

不能適應體制的學生自然被排除，被視為破壞治理體系的「有問題者」；不符合 體制描繪的「兒童及青少年」，就會被貼上「違法」或「壞」的標籤。在許多研