第一章、 緒論
第二節 問題意識
二、 進入中途學園─看見另一條路
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這個時期的經驗，奠定了我對有輟學經歷之青少年的興趣，想要更貼近他們 世界的想法，成為我往後社工學習的目標之一。但是，我同時看見青少年如何成 為在學校中被標籤的個體，這些標籤使他們成為無法進班的學生，而不被主流認 可的知識和能力則加深他們不被看見的機會；我也看到了因為學校體制的限制，
以及配套措施的不完整，這些青少年被置於邊緣，與一般正式的主流教學環境漸 行漸遠，使得他們在輟學與復學之間、校園與社區之間徘徊。他們在學校裡不被 重視、在課業上得不到成就感、在同儕間也得不到支持，因為這些看見讓我開始 思考中輟生在原校復學的困境，我思考著同樣被稱為中輟生的青少年，在合作式 中途班，會不會有不同可能性？
二、 進入中途學園─看見另一條路
上了研究所之後，因為高中的學姊在以琳中途學園擔任社工，並負責教務工 作，她得知我有修過教育學程，並且考到教師證照，便問我願不願意到學園教書，
課程內容彈性，看我可以教甚麼科目，也不必太硬性跟著一般學校的進度走，同 時有依規定核發時薪。對於一直想從事青少年服務工作的我而言，正是一個很好 的機會，我也很想深入了解學園是如何服務這些走上輟學一途的青少年，同時可 以解開過去的疑惑，因此我便進入以琳中途學園擔任英文老師，並且在教學的第 二個學期同時在這裡完成社會工作的期中實習。
透過一年多擔任英文老師，以及一個學期的實習，我有機會長時間的接觸這 些有過輟學紀錄的青少年。我從了解合作式中途班及機構成立的歷史開始，到師 資如何聘用；學生如何轉介；學生怎麼樣在這裡「就學」；學生被甚麼規範；學 生怎麼和社工互動、相處、衝撞；社工與司法、學校及家長如何合作；社工所扮 演的角色等等部分，逐一的去看這些有中輟紀錄的青少年是怎麼樣在學園裡度過 他們輟學後剩下的義務教育時光，而這些看見，讓我真實的看到這些青少年在學 校以外的地方，學習、成長、衝撞、期盼甚至改變的另一條路，同時也誘發了這 篇論文的形成，在我接下來所描述的經驗裡面，將會更清楚的指出我想在這篇論
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文中，探討甚麼議題。
(一) 當我作為一個老師：拒絕為孩子畫叉叉
在進入教學之前，學姊和我談了很多可能的情形，並且提醒我學園裡的學生 都是來自台北市不同學校的「菁英」，每個人的情形都不同，如果我在上課的時 候，有任何困難或是突發事件，都要立刻告知社工，我也在我的腦海中盡可能的 想像過去曾遇過的各種青少年，模擬自己遇到各種情況時該有的反應，然後戰戰 兢兢的迎接課程的到來。
首次上課時，社工告訴我當天上課的成員有誰、狀況如何、還有幾個人可能 會接著前來，接著帶我來到上課的教室─一間簡陋的長方型房間，一個直立的白 板、一張大辦公桌以及數張桌椅相連、可摺疊收納的桌椅組，我正困惑著學生在 哪裡時，社工們便進到另一間擺滿電腦的小房間裡，將在裡頭廝殺、玩樂的學生，
帶到上課的教室來，學生和社工「抬槓」、「耍賴」著，一下要上廁所、一下要拿 東西，又或者要社工抬著才願意進教室，我看著這宛如小孩在向父母撒嬌的情節，
難以相信這些學生是令許多學校頭痛的主因。
但是隨著初次見面互相試探而保持禮貌的「蜜月期」(實際上只有約莫十分中 的蜜月期)一過，這些學生很快的展現出他們原本的樣子，在我問問題時答非所 問、與旁邊的人聊天、反問我許多私人問題、討論彼此身上的刺青、嚷著想抽菸、
社工一離開立刻倒頭大睡，無論旁人怎麼吵都無動於衷、一聽到是英文課，就立 刻把知道的英文髒話對著我全部念一遍……等，整堂課下來，我絞盡腦汁回應他 們，沒有上到半點我原本預定的課程內容，可是我卻累的彷彿剛打完世界二次大 戰一樣，頓時覺得自己這麼「菜」，怎麼敢接下這個艱難的任務，對於當初想要 深入這個地方、走近這些中輟青少年的決心和好奇頓時煙消雲散，該繼續還是放 棄的念頭在我心中盤旋。
走出教室後，負責教學事務的學姊立刻關心我上課的情形，並且拍拍我的肩 膀說：「他們很給你面子喔！沒有人走出教室。」當下我的內心可說是五味雜陳，
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原來這麼吵吵嚷嚷的一節課，是這些學生接受我的象徵，後來在我和學姊聊到尾 聲時，有個學生問我下週還會不會來，我尚未回答，學姊就開玩笑的說：「你問 這個幹嘛?想怎樣?」，學生沒甚麼表情的回答：「沒有啊，就問一下啊…」學姊看 著我笑說：「其實他是喜歡上你的課，可是不好意思說啦！」當下，我看著學生 說：「會啊，我下週同一時間還會再來，你要準時到喔！」
我也不確定自己究竟是被好勝心所驅使，還是被學生隱而難見的喜歡所感動；
當我覺得「他們就是這麼麻煩」時，我彷彿看見過去在輔導室裡帶過的那群女孩，
她們被主流學校的老師貼上「難搞的中輟生」的標籤時，我對那些老師、體制的 不認同，我察覺了自己因為一堂課而對這群青少年畫上大叉叉的抗拒，而這並非 我自己所能接受的工作價值，於是，我拋開要走要留、猶豫的自己，決定繼續在 這裡教學。
(二) 漫漫復學路？vs 最後的去處！
學園作為中輟生復學適應的中途站，運作上盡量朝向與學校相似的方向前進，
例如依舊有國文、英文、數學、自然和社會等科目，但因為法規和實際的脫節，
所以安排這些課程的前提是學園找的到符合教育部規定資格的老師5，才有可能 提供完整的學科課程，否則學園只能自己尋覓其他資源，安排多元課程，或是由 社工親自下海設計課程並教學；上課的時間一樣是上課五十分鐘、下課十分鐘；
老師也要固定替學生打成績，出題考期中、期末考等等，不過當然與一般主流學 校有很多的差異，但就是盡可能的創造一個彈性的學習空間。
上課的時候往往不是那麼像在上課，我總是需要花很多時間和腦力，嘗試邊 和他們聊天、建立關係，同時一邊上課，在聊天的過程中，我發現這些學生他們 似乎對學園存在有不同於我們所認為的樣子。在體制上，學園就是為了協助無法 直接回到原校復學的學生而設立的中介學校，因此只要學生有穩定到學園上課，
5 雖然法規上寫著合作式中途班是：「政府提供師資及適性課程，民間團體提供場地及專業輔導 資源」，但是實際上是政府提供聘請師資的薪水，民間團體提供場地、專業輔導、課程設計…等。
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應該就算是穩定就學，可以不必再通報中輟；理想上，當學生可以適應早起到校、
坐在教室上課而不是倒頭大睡、與同學學習互動時就會期待這些學生是已經完成 了復學的適應，而有足夠能力漸漸回到原校就讀，而這也是「中介」學校稱之為 中介，被用來協助學生重新回到原校的功能。但是，這往往只是政策制定時的理 想。
實際上學生對自己所處的「情境」多半是不瞭解的，他們可能知道自己犯過 哪些案子、下次進法庭的時候是甚麼原因、被關的時候是因為什麼罪、為什麼從 學校到這學園來、在學校和哪些老師有過衝突、被記了幾支過或警告…等，但是 我所謂的情境並非是指他們自己當前遭遇到的每一個事件，而是指那些體制所訂 定的角色、位置以及對他們的期待，也就是體制期待他們可以在學園中重新學習、
適應學校的作息和學習方式，進而回到原校學習。但事實上幾乎每個學生來到學 園之後就沒有再回去學校上課，大部分的學生都是在學園或是其他安置機構中完 成學業，再領取原校的畢業或結業證書6。甚至當我問他們會不會想回去學校時，
得到的回應是：「回去要幹嘛？」、「我不想回去」，原本法規制定時所期待的輟學 復學線性發展，並沒有真的發生，而且這不只是發生在以琳學園裡，文獻裡面也 指出學園的學生多數不會選擇返回原校，而是直接從學園畢業(粟惇瑋，2007)，
而學校則逐漸把學園視為將「邊緣學生」、「問題學生」拋出校園的合法空間(劉 宏信，2011)。
這樣的情形，我們該用甚麼方式來理解呢？他們在學園中究竟是朝向「復學」、 回原校在前進，還是等於被學校視為燙手山芋丟出去？學園對學生而言，究竟扮 演甚麼樣的角色呢？「復學」的概念究竟有沒有在這些學生的心中？這些學生要 在學園待到甚麼時候為止呢？為什麼學園無法發揮讓中輟生回到學校的中介功 能，反而成為中輟生唯一可以繼續求學的地方？每當上課時學生來的人數不多、
某些人出席不穩定、或是學生又談起原本的學校時，這些實務上與體制之間的斷 裂和疑問都纏繞在我的心中。
6 法規上規定校籍是在原校，因此畢業或結業證書還是領取原校的。
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(三) 衝突 VS 親密-社工不只是老師！
如我上面說到的，後來我在學園完成了一次的期中實習，長達十九週、自二 月初到六月中、每週一天半的社工實習，其中還包含為期五天，二十四小時都相 處在一起的挑戰營營隊。不同於當老師的時候，可以在兩個小時的課程結束之後，
如我上面說到的，後來我在學園完成了一次的期中實習，長達十九週、自二 月初到六月中、每週一天半的社工實習，其中還包含為期五天，二十四小時都相 處在一起的挑戰營營隊。不同於當老師的時候，可以在兩個小時的課程結束之後，