第二章、 文獻探討
第二節 當中輟生作為一種治理
一、 誰是中輟生？紛歧的中輟定義
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第二節 當中輟生作為一種治理
從傅柯的角度來看，權力的效果是透過論述(discourse)的形式完成，而當論 述大量被複製(replicate)時，論述即成為主流論述(privileged discourse)，成為認識 世界的唯一角度 (Adrienne S. Chambon, Allan Irving & Laura Epstein, 2005)。並且 透過論述，人取得主體性，因此當不同的論述被生產時，人的主體也隨之挪移，
當不同的主體被彰顯、被挑戰，新的論述和主體也隨之而來。
因此教育入法成為論述形成的起點，繼之而來對於教育和中輟生的討論、
報導、研究與知識，逐漸形成一套對於中輟生的主流論述。在這個章節，我將 從中輟生的知識體系是甚麼，以及如何被架構說起，除了盤點現有主流論述的 形成，另一方面，我將在最後對這樣的知識體系提出一些反思。。
一、誰是中輟生？紛歧的中輟定義
對於國家而言，治理的核心議題是人民如何透過理性知識的生產，成為可 以被國家所管理的(governable)？要能被管理，首先要先能被思考，而思考的起 點是將人民分類，並從案例經驗的累積，形成相關知識論述。這使得知識生產 與國家權力運作開始進入緊密合作的階段 (Adrienne S. Chambon, Allan Irving
& Laura Epstein, 2005)。因此，對於一個群體的定義，正是將人民分類的過程，
甚麼樣的人會被歸類為中輟生？甚麼樣的人則不會？下面將會從不同學者對定 義的檢視角度說起，討論這些中輟定義被後可能存在的扭曲價值。
許多的研究都會從「定義」研究的對象開始，明確的指出各種標準，以能 夠建立對該研究對象的初步想像，並且得以確定具備甚麼樣的資格條件，才會 成為我們的研究標的。所以大部分討論到中途輟學的文獻，如果是以中途輟學 學生為主體的研究，都會從「定義」誰是中輟生開始。
根據教育部訂定的「國民中小學中途輟學學生通報與復學輔導辦法」，台灣 所指稱的中輟生是：「未經請假、請假未獲准或不明原因未到校上課連續達三日
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以上；或是轉學生因不明原因未向轉入學校完成報到手續者。所謂的國民小學 及國民中學學生，包括就讀完全中學國中部、公私立高級中等學校附設國中部 及國小部之學生；不包括於少年矯正學校及少年輔育院接受矯正教育之學生」
(全國法規資料庫，)。在吳芝儀(2000)、郭靜晃(2001)和章勝傑(2003a)的著作9當 中，則都鉅細靡遺的統整了來自國內外各種期刊、論文、研究、書籍和國家法 規中對中途輟學的定義。在此，我不會將各家、各國的法規定義做目錄式的剪 貼，而是從「不同研究怎麼討論中輟定義、討論了些甚麼？」來陳述，對各國 定義有興趣的讀者，除了參考上述三位學者的著作，也可以參考由教育部在 2003 年出版的《各國中途輟學學生現況與輔導措施》，其中廣納了香港、日本、英國、
法國、巴拉圭、韓國、比利時、奧地利、美國、加拿大和澳洲共十一國的中途 輟學定義、數據、政策方向和輔導措施，資料豐富。
(一) 吳芝儀：從「學程範圍」、「離校原因」和「離校天數」做操作性定 義
吳芝儀(2000)從「學程範圍」、「離校原因」和「離校天數」作為統整各家定 義的分類指標，指出這些紛歧的定義，會讓研究的結果有很大的差異。接著以 這些定義為參考，提出臺灣在「國民中小學中途輟學學生通報與復學輔導辦法」
中的定義，存在的三個問題：(1)台灣的中途輟學定義為國中小階段，與國外文 獻中範圍涉及到「高中」的階段是不同的，引用國外文獻作為參考或比較時，
難以比擬。(2)離校三天的定義在實務上可能會有學生鑽漏洞、或是學校為了考 核而不實報等情形出現，似乎難以反應「輟學」的真實情況。(3)定義中沒有談 到輟學生的背景和輟學原因，但是不同背景或輟學原因的學生，背後都有不同 的需求，沒有分類的定義會讓後續的輔導和安置產生困難。另外，他也提出測
9 吳芝儀(2000)的《中輟生的危機與轉機》、郭靜晃(2001)的《中途輟學青少年之現況分析及輔導》
和章勝傑(2003)的《中輟現象的真實與建構-一些討論與反省》，這三本書可說是過去十五年來中 輟相關研究的必讀之選，幾乎每篇研究論文都會出現這三本的內容知識，因此這個段落的書寫從 這三本著作開始，不只是因為其內容彙整完整、豐富，更是因為這三本著作影響了許多中輟相關 研究的論述。此外，這三本著作的作者皆是目前國內在青少年和中途輟學領域的重要學者。
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量計算的方式不同會得出不同的結論，對於相關政策的制定也會有很大的影響。
雖然吳芝儀並未在最後明確的指出自己的相關研究所定義的中途輟學是甚麼，
但是從其著作後續的論述和研究對象中，可以看出他所依據的還是符合教育部 規定下的「中途輟學」。
吳芝儀的整理可說是最詳盡的，分類指標也淺顯易懂。並且廣泛收集不同 學者和美國各州的定義，呈現出多種認定中途輟學的方式，對於「在法規上，
甚麼樣的情形會被認定為中途輟學」能有初步的認識。並且他以這些知識基礎 與台灣的定義做比較，建議台灣的定義應更加周延，並以多元方式來評量中輟 的人數或比率，以能做更多元的比較。
(二) 郭靜晃：從學校程序規定的嚴謹程度來分類
郭靜晃(2001)從學校程序規定的嚴謹程度來分類，將不同學者或國家的定義，
分為「未完成既定課程」、「未完成既定課程，且未轉至其他教育單位」、以及「未 符合學校體系所規定的程序、未轉至其他教育單位且去除死亡之例外因素」三 類，並且分別從台灣和美國不同研究、不同學者的說法陳列出各種多元的中途 輟學定義。
最後郭靜晃以教育部訂定的「國民中小學中途輟學學通通報及復學輔導辦 法」為統整這些多元定義的依據，但是卻因為其研究的所需，所以仍然自行提 出另一套中輟定義，以「國中及高中職階段，未畢業或未完成該階段教育之前，
除死亡原因之外，經常性或非經常性未經請假或未到校註冊三日以上，且未轉 入其他學校的學生」為定義範疇，雖然與教育部的定義不完全相同，但是若與 教育部之規定比較，實際上僅有教程階段的差別而已，也就是說郭靜晃的定義 增加了高中階段，但是沒有完全涵蓋國小階段的學生。
郭靜晃的分類方式較難以直接理解，但是他試圖提供另一種理解的角度，
嘗試將這些紛歧的定義找出一個可以予以歸類的統一標準，而不是僅從字面上 來理解輟學的定義。
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(三) 章勝傑：對「定義」本身的剖析
章勝傑(2003a)的統整和分析最為有趣，他不只是將這些文獻彙整出來，同 時也提出對於這些定義的反思和討論。他認為中輟定義的背後不只是我們要對 誰「貼標籤」，更是國家治理的一種手段和過程，當教育部重新定義法規時，中 輟生的人數就會一夕間增加或銳減，決定誰要被納入監看的範圍裡。
但也因為這些定義的改變，使得研究時如果只從數據的資料來看，會顯得 缺乏比較基準，因為民國八十三年和民國八十五年的定義是不同的，因此當我 們要運用數據所提供的文獻時，必須進一步反思這些中輟數字是依據甚麼定義 而來。縱使訂定一個周全的中輟定義是很困難也不一定可以達成的，但是章勝 傑認為中輟的定義依然是重要且必須的。在檢視了許多文獻對中輟的定義後，
他認為中輟的定義是一種任意而專斷的過程。所謂的任意和專斷包含了許多部 分，從研究者或是政府決定採用某個中輟定義開始，就是一個專斷的過程，因 為很多時候，採用某個中輟定義並不比採用其他的定義更有道理(章勝傑，2003)，
當然，研究者必須依照自己研究的範疇和特色來選擇一個定義，否則會讓人對 其研究摸不著頭緒。
(四) 其他文獻的定義：以教育部的操作性定義為依歸
在台灣的研究中，大部分都會羅列各家或各國學者的說法，最後依舊採用 教育部的說法，蘇英霆(2010)和陳白汶(2012)的研究即為一例；或是統整各家菁 華後，從自己研究所關切的面向，或是研究者認為有意義的標準而提出自己的 定義，郭靜晃(2001)的研究即是如此，但是往往因為所討論的研究對象一樣涵 蓋台灣義務教育階段的中輟生，所以本質上仍不脫教育部的規定範疇。章勝傑 (2003)進一步指出採用教育部的定義並沒有甚麼不好，但是我們必須記得，採 用教育部的定義並非因為該定義周全圓融，反而有許多值得我們反思、修正的 地方，但是因為研究的便利性，以及回應實務上中輟生就是依照這個定義被劃
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分出來的，所以許多研究採用了教育部的定義。
其他對於定義的討論，也有像溫怡雯(2000)和黃韻如(2006)從台灣和不同國 家的定義上，討論這些定義被後的實際意涵為何，而不只是提出各家說法，這 有助於我們更加釐清中途輟學的不同面向，像黃韻如(2006)認為台灣關於「三 日未到」的定義某種程度來說，具有提醒學校注意學生狀況的指標性意義，因 為「三天」的時間範圍與其他國家定義相比，相對嚴格許多，因此這有助於提 高警覺並積極干預。章勝傑(2003)認為這樣的定義指出了的是「中輟高危險群」， 而不一定是真正的「中輟生」。這就是一個從「預防」的角度提出的解釋，但是 同樣對於「天數」的討論，章勝傑(2003)就認為天數的訂定很專斷、任意，因為 沒有證據可以告訴我們「三天」的訂定是有根據的，甚至回顧「國民中小學中 途輟學學生通報要點」時，會發現最初通報的時間是七天未到校，但後來隨著
其他對於定義的討論，也有像溫怡雯(2000)和黃韻如(2006)從台灣和不同國 家的定義上，討論這些定義被後的實際意涵為何，而不只是提出各家說法，這 有助於我們更加釐清中途輟學的不同面向，像黃韻如(2006)認為台灣關於「三 日未到」的定義某種程度來說，具有提醒學校注意學生狀況的指標性意義，因 為「三天」的時間範圍與其他國家定義相比，相對嚴格許多，因此這有助於提 高警覺並積極干預。章勝傑(2003)認為這樣的定義指出了的是「中輟高危險群」， 而不一定是真正的「中輟生」。這就是一個從「預防」的角度提出的解釋，但是 同樣對於「天數」的討論，章勝傑(2003)就認為天數的訂定很專斷、任意，因為 沒有證據可以告訴我們「三天」的訂定是有根據的，甚至回顧「國民中小學中 途輟學學生通報要點」時，會發現最初通報的時間是七天未到校，但後來隨著