資料蒐集方法

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

88

(一) 與田野接觸的過程 1. 先前奠定的基礎

在前面我已經提到，我有過和以琳學園接觸的經驗，從 2011 年 10 月即開始 在以琳學園擔任英文老師、2012 年的二月至六月也同時擔任社會工作實習生，

結束實習以後，依舊持續擔任了兩學期的英文老師，直至 2013 年六月才暫停，

這中間經歷過兩屆的學生，曾經接觸過 18 位學生，其中有一名學生從八年級時 即進到學園就讀。

這段時間的教學與實習讓我對學園的運作、學生的概況、社工的個案工作以 及課堂情形有大至上的認識。在我暫停教學的期間裡，我仍然間斷的與學園的社 工、督導、主任甚至是畢業的學生有聯繫，與學園的關係可以說是有不錯的基礎，

我也不只一次與學園的主任、督導提過我的研究要書寫的內容與學園有關，主任 和督導都紛紛表示願意支持和協助，因此，在未來我要繼續投入參與觀察、與受 訪學生建立關係的行動上，已經取得了關鍵守門人的鑰匙。

2. 重新開始的步伐

就在我論文計畫書撰寫的後期，我接到以琳少年學園的督導來電，因為有一 名社工即將生產，因此詢問我是否有意願到學園擔任兼職或全職社工。這個邀請 對於正在苦思如何進入學園，並且如何定位自己角色的我來說，正是一個千載難 逢的機會，加上我自己有經濟上的需求，幾經考量，以及與以琳的主任、督導面 試討論過後，從 2014 年 9 月 11 日起，我正式在以琳少年學園擔任兼職社工，主 責中介教育的教務工作，一週上班三或四天，上班時間自早上八點半至下午五點 半。

這樣的安排能夠讓我有充分的時間了解中輟生在學園中的學習過程，同時也 因為每週密集的相處，能夠快速的與可能訪談的學生建立關係，工作之餘，我也 有時間得以整理工作期間的觀察。但考慮到初進工作場域的適應、與學生建立關 係的時間、以及學生轉介的時間，因此，我不會在一進入工作之後，立即的開始

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

89

以學生為中心的資料蒐集，而會經過兩至三個月的關係建立之後再開始。並且會 在與學生關係漸趨穩定，經過機構主任、督導的許可後，才開始以工作以外的時 間約訪學生。

3. 進入田野的時程

長時間進駐田野是提高研究嚴謹度的方法之一，但是也必須從田野的特質中 去尋找一個適切的切割點，而非無止盡的蒐集資料。以琳學園作為與台北市教育 局合作的多元中介教育措施，接受台北市四個行政區的國中轉介學生就讀，因此 在機構的運作上，多半會配合學校體制的運作，每年九月初至隔年一月中為上學 期，隔年二月中至六月底為下學期，學園和一般學校一樣，會放寒、暑假，因此 在放假期間，學生自然不會到學園。但是以琳會在假期中找一天邀請學生相聚出 遊或是辦活動，以了解學生在放假期間的概況。

從以琳學園這樣的運作來看，以一個學期作為進駐田野蒐集資料的時程，會 是比較恰當且完整的時間，因此從我進入工作的新學期開始，也就是 2014 年九 月中開學至當學期結束的期間，都會是我收集資料的過程。

(二) 深度生命史訪談

傳記經驗是解釋研究的主題，而這些經驗則是來自於一般人的日常生活 (Denzin, 1989/2000)。所以在解釋性互動的資料蒐集中，最重要的就是對受訪 者個人生命史的深度訪談。

深度訪談時，受訪者是主體，研究者要能關注在受訪者身上。訪談的目的是 為了瞭解受訪者的經驗、重視受訪者的感覺，尊重他們對行為和故事的詮釋 (簡 春安、鄒平儀, 2004)。也就是說，訪談過程中，受訪者的訴說是重點，研究者 的角色只是協助受訪者清楚的表達或是釐清出經驗的經過、細節、感受、想法和 詮釋，受訪者所吐露的訊息才是最完整、最貼近真實的。

我將在訪談時邀請受訪的中輟學生先完整的分享自己的生命故事，例如會詢

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

90

問他們：「如果今天有人要幫你寫你的傳記，分享給別人，你會怎麼說你的故事 呢？你會從哪個地方開始講？可不可以請你分享一下你的成長經歷？那些經歷 對你來說是印象深刻且重要的？這些經歷對你造成甚麼影響？」並且在了解受訪 者的故事之後，進一步詢問他們對這些經驗的詮釋和理解。

透過深度訪談，得以能夠鉅細靡遺的了解中輟生的生命故事，刻畫出他們的 傳記經驗，並且在受訪者述說自己生命故事的過程中，受訪者本身或是在研究者 的協助下能夠探查到為自己生命帶來重大影響的重要片段，進而捕捉對自己生命 具有深層影響的主顯節(epiphany)經驗。這個主顯節(epiphany) 是個人生命中 難以抹滅的互動時刻，而且這可能徹底扭轉當事人的生命 (Denzin, 1989/2000)。

而這個主顯節(epiphany)經驗正是將個人苦惱推向公共的關鍵，所以對主顯 節發生當下的問題情境，必須重新建構和解釋。如此一來，我們能夠準確的了解 事件的過程，並且回頭分析被研究者的特殊生命，必須兩者並重，來回觀照。如 此，才視為解釋性互動論研究。

在策略上，研究者必須在個人苦惱與公共議題交會的互動情境中去尋找主顯 節。從公共領域追回到私人領域，找出公共議題所關心的個人生命 (Denzin, 1989/2000)。於我的研究而言，我所看見中輟青少年的主顯節，即為他們成為中 輟生、並且進到合作式中途班的過程，因此，我從這些中輟生的共同主顯節經驗 回追他們過往的生命故事，細緻的瞭解他們生命形成的過程，透過訪談，形成傳 記經驗。

(三) 參與觀察

參與觀察的內容，會作為我在描述中輟生於合作式中途班就學情形的補充。

或是當受訪者所說的內容，表達不夠完整，以至於事情的全貌無法被建構時，參 與觀察的結果就能作為參考的依據。但是參與觀察或獲得的資訊，必須謹慎的運 用，因為解釋性互動論的主題是聚焦在個人生命故事上，參與觀察的資料不能夠 反客為主。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

91

(四) 其他非正式訪談/來源

由於現代社會對社群網站的依賴和使用度高，青少年也經常花費很多的時間 在社群網站上，不只擴張自己的交友圈，甚至作為連繫的重要方法。有時青少年 也會透過社群網站上張貼文章、傳送訊息來抒發自己的情緒，或是與信任的人傾 訴、談話。因此我與受訪學生在社群網站上的互動，也可以成為資料蒐集的管道 之一，但是這種互動方式並不是正式且完整的，所以社群網站的資料蒐集，可能 只有補充性的功能。

(五) 研究工具 1. 訪談大綱

解釋性互動論的訪談，建立在以受訪者個人生命故事為中心的訪問上，深度 的瞭解受訪者過去的故事、怎麼形成現在這樣的個體、身處在甚麼樣的環境、從 小到大的成長經歷、怎麼開始輟學、輟學後的生活和心情、怎麼來到合作式中途 班、在合作式中途班的生存過程、怎麼理解這樣的經驗…等等，都是訪談過程中 要了解的內涵。

然而這些故事的訴說若依照制式化的訪綱收集資料，則會顯得太過僵化，失 去一個人自然說自我故事的氛圍。因此，訪問題目的設計，會傾向問「如何」的 問題，而不是問「是非」或「為什麼」的問題，例如：「你是怎麼樣開始不上課 的生活？契機是甚麼？」或是「如果有人想為你寫傳記，你會希望這本書如何寫？

寫些你的甚麼故事？」。並且題目皆是圍繞著研究的問題意識發問，並且當故事 訴說不完全時，研究者必須進行探問，或是二次的訪問。

2. 訪談紀錄/田野筆記

訪談的內容將打成逐字稿，再加上我書寫的田野筆記，都將依照其形成的日 期順序編排成檔，訪談逐字稿以受訪者代號、訪談日期和訪談次數作為檔案名稱；

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

92

田野筆記則以日期作為檔名。這些都成為我資料編碼、初步分析、捕捉現象…等 步驟時的重要依據。

唯在書寫過程中發現，因研究者個人以社工身分進入田野，某種程度上已經 對學園中的各種大小事項、青少年與社工的互動…等皆視為自然，以及個人做為 社工的直覺反應，因此田野筆記在我的書寫中站有的比例偏少，已多數形成研究 者個人詮釋，書寫過程中研究者為避免將本篇論文形成工作者的職場筆記(這並 非這篇論文所要彰顯的發言主體)，因此多以受訪者的語言文字作為編碼分析的 元素。本次研究中，受訪者三人，共計深度訪談四次，深度訪談逐字稿九十七頁，

研究者個人與三位受訪者透過臉書、line 等通訊軟體補充詢問訪談細節數十次。

3. 訪談同意書

在訪談之前，以受訪學生能夠理解的方式和語言，說明研究的目的和內涵、

訪談中我主要想了解的部分是哪些；並告知我會如何處理和運用訪談內容。除此 之外，也告知我會尊重他們的感受，他們有權在感覺到不舒服時，要求我停止訪 談。在完整的告知我的研究過程，待受訪學生了解並同意接受訪談後，由我和受 訪學生簽署一式兩份的訪談同意書，以表示我對受訪學生的尊重和保護，也讓受 訪學生能夠放心的表達。

4. 錄音設備

為確保中輟青少年的故事能夠被完整的紀錄，訪談的時候，我會在徵得受訪 學生的同意之下，全程用錄音筆錄下訪談過程，但如果中途有受訪學生不想被錄 音的片段，我會了解他們的擔心，尊重他們的決定，確認受訪學生的想法，將錄

為確保中輟青少年的故事能夠被完整的紀錄，訪談的時候，我會在徵得受訪 學生的同意之下，全程用錄音筆錄下訪談過程，但如果中途有受訪學生不想被錄 音的片段，我會了解他們的擔心，尊重他們的決定，確認受訪學生的想法，將錄