第一章、 緒論
第一節 研究背景
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看見犯「輟」的世界─中輟生在合作式中途班之經驗的解釋性互動論研究
十三、四歲的時候我們曾經是甚麼模樣？是青澀的？是單純的？還是少女情 懷總是詩？還記得那時候的自己嗎？不論那時候的你我是甚麼樣子，那個時候的 我們都多半是在校園裡度過大部分的時光。因為國民義務教育的規範，就學是理 所當然的選項，每天準時上、下學，是我們不會躊躇的事情。然而並非所有人都 能夠在這樣的遊戲規則下適應、生存，有人選擇繼續嘗試、繼續努力，甚至繼續 挫折，有的人則直接或間接的放棄，這些在義務教育前放棄或拒絕穩定到學校學 習的學生，我們稱為「中輟生」。
第一章、緒論
第一節 研究背景
「中輟生」是近二十年來因「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」
(1996 年 05 月 29 日)的訂定而被廣泛運用及探討一個名詞。這個名詞是一個分類、
標示，也是辨認某些群體的標籤。提到中輟生的由來就要從「義務教育」說起。
在台灣，針對六至十五歲的國民，強制規定必須就學、接受教育，為國民的義務，
也是一種強迫教育，若有學生沒有穩定就學，則各縣市的強迫入學委員會1應協 助解決就學困難之因素，促使學生得以順利就學，若是有學生無法達成，則會被 通報輟學。
在「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」(1996 年 05 月 29 日)第 二條中，明訂了國小及國中學生「有未經請假或不明原因未到校上課三天以上，
1 強迫入學委員會：根據國民教育法(1979 年 05 月 23 日)第二條規定：「凡六歲至十五歲之國民，
應受國民教育…六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之」，是以在 1944 年頒布「強迫入學 條例」(1944 年 07 月 18 日)，其中第三、四條規定：「直轄市、縣（市）/鄉（鎮、市、區）為辦 理強迫入學事宜，設直轄市、縣（市）/鄉（鎮、市、區）強迫入學委員會，由直轄市、縣（市）
長/鄉（鎮、市、區）長、教育、民政、財政、主計、警政、社政等單位主管及鄉（鎮、市、區）
長/國民中、小學校長組織之；以直轄市、縣（市）長/鄉（鎮、市、區）長為主任委員」，該委 員會之職責為宣導和督促適齡國民的入學，必要時會派員家訪，以勸告學生就學，或是處理未入 學之罰鍰事宜。
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或轉學生未向轉入學校報到者，應通報主管教育行政機關，並輔導其復學」。簡 而言之，只要國中、小學學生沒有特定原因的三天以上未到校，就會被就讀學校 向教育部建置的線上通報系統通報為中途輟學，我們簡稱這些兒童及青少年為
「中輟生」。
在台灣回應中輟生的方式，除了以通報來掌握中輟情形及學生行蹤之外，也 會積極輔導中輟生復學。復學的工作除了一樣要在線上系統上通報復學之外，也 要協助學生穩定的繼續學習，但是並非所有學生都能在通報復學以後，穩定的在 原校、原班上課，為了因應這些有特殊需求的學生，多元型態的中介教育設施因 而出現。
1996 年頒布的「國民中小學中途輟學學生通報辦法2」( 1996 年 05 月 29 日) 第九條中指出：「直轄市、縣 (市) 政府對國民小學、國民中學中輟復學學生不 適應一般學校常態教育課程者，應設慈輝班等多元型態中介教育設施，提供適性 教育課程，避免學生再度中輟。」此為最先提出應該以其他方式協助中輟復學學 生完成義務教育的法規，但是並未對多元教育設施之樣貌、方式、類型有所著墨，
僅以「慈輝班」作為例子。
之後，教育部在 1998 年提出的「中途輟學生通報及復學輔導方案」中，才 清楚指出多元型態中介教育設施的運作方式包含了：「資源班、分班、分校以及 與社政保護單位合作式班別」四種(全國中輟學生復學輔導資源研究發展中心，
1998)；到了 2012 年經修法後更具體的界定了多元教育輔導措施，包含「跨學區、
行政區所設置的慈輝班；鄰近學區教學資源共享，遴選轄內國民中小學分區設置 的資源式中途班；政府提供師資及適性課程，民間團體提供場地及專業輔導資源 的合作式中途班；以及其他具相同功能之教育輔導措施」，雖然在方案和法規上 的說法有些微差異，但是已經可以清楚界定中介教育設施的類型。
因此慈輝班、資源式中途班和合作式中途班成為後來提供中輟生協尋、輔導
2 1999 年時修正發布名稱為「國民中小學中途輟學學生通報及輔導辦法」，共十三條，此處仍以 最初法條名稱來指稱，以釐清所指涉的法規內容。
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復學及教育學習的主要中介教育措施，新北市則有另外的高關懷班措施。其中與 民間團體協同執行的合作式中途班即為本論文要探討學生的所在場域。
與慈暉班和資源式中途班不同的是，合作式中途班的教學、運作幾乎完全獨 立出主流學校。以最直接感受到的空間場域來說，慈暉班和資源式中途班仍然在 主流的學校裡面，學生學習的場域依舊在他們原本所熟知的「校園裡」。師資、
課程、硬體設備等與原本的學校體制相似，而合作式中途班則都是在「校園外」
的機構，學生上課的時間、空間、課程內容、師資等完全與原本的學校不同，中 輟生到合作式中途班上課，就完全是被放到另一個空間裡，因此有文獻認為合作 式中途班被誤視為收容「問題學生」的合法空間(劉宏信，2011)。而合作式中途 班的運作往往也與真正的「學校」不同，工作人員多半是由社工組成，以機構經 營的方式從事復學輔導的工作，對社工來說協助中輟生復學是「服務」的一種；
但在一般學校裡是以老師為組成分子，教學則為主要工作。這些不同於一般學校、
慈暉班和資源式中途班的地方，使得合作式中途班在多元型態中介教育措施裡更 顯特別。
也許有些讀者會對這些類型、名詞感到困惑，「中途學校」或「學園」怎麼 沒在此列，其實這之間是有差異的，也有因應各個機構背景、理念不同而有不同 的稱呼；在兒童及少年性交易防制條例第十四條裡，中途學校是指提供給因違反 兒童及少年性交易防制條例，受法院裁定須接受安置輔導的兒少而設置的，並非 完全針對有中輟或中輟之虞的兒少；而學園是指一些中介教育單位各自的名稱，
通常是指政府與宗教或公益團體合作，而創立的中介教育機構，例如台北市的善 牧學園、以琳學園和乘風少年學園，原則上都屬於合作式中途班，在口語或書寫 上為了清楚指明所指稱的對象，經常會以「中輟學園」來表示(以下簡稱「學園」)。
這些中介教育設施主要的目的皆是協助不適應一般學校常態教育課程的輟 學復學生，在多元、彈性且為適性教育的情境下學習，然而所謂「中介」究竟為 何？這些教育設施的定位為何？以及中介教育措施的內涵必須包含甚麼？在法 規上沒有一個明確的說法，僅能從政府相關資料中，以及該措施設立的緣由來推
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敲、捕捉其意涵，在「教育部國民及學前教育署補助直轄市縣（市）政府辦理中 輟生預防追蹤與復學輔導工作原則」中，對於中介教育措施的實施，是指當「中 輟生經追蹤輔導返校而無法適應原就學環境，…得安排就讀慈輝班或資源式與合 作式中途班」(教育部，2003)；另外在教育部 2004 年的電子報中也指出：「本部 協助地方政府籌設多元型態中介教育措施，提供轉銜適應的中介教育，但仍以回 歸一般教育(原學區、原校)或社區為目標…此類措施屬暫時性，非常設性」(引自 粟惇瑋，2007)；而林萬億(2004)更在《被誤解的中途教育》一文中直指：「中途 學校不是長久停留之地；更不是替代一般學校，而是扮演銜接的功能」，從這三 點可以看出中介教育措施在最初政府的定位是期待可以做為復學生「適應不良」
時的轉銜機制，類似一種回歸一般主流學校的緩衝空間，讓復學生在中介教育裡 重新學習、調整穩定就學的態度、作息和習慣，最終的期待則是希望這些學生能 回到一般主流學校就讀，不再輟學，並完成義務教育。
由上可知，政府對中介教育措施的想像是：「不論原因為何，輟學生都必須 在原校完成義務教育，若有適應問題，才交由其他中介教育設施，協助輟學生適 應『教育體制』，適應後再回原校。」這樣的思考模式，是一種「學校本位」的 思維，以學校作為唯一依歸。對於輟學、復學而後完成義務教育之過程的想像如 同圖 1，以一種線性、順序的狀態呈現，且是問題解決取向的政策制定，即當發 現有適應問題時，才尋求其他解決管道，中介教育則是作為主流體制無法負荷時 的暫時轉介站。