第三章 日治時期臺灣國民守法意識養成
第三節 臺灣教育令的頒佈與沿革
二、 第二次臺灣教育令
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二、 第二次臺灣教育令
明石元二郎雖然懷抱理想，但因健康狀況不良，1919 年 10 月便逝世，繼任 的總督田健治郎是臺灣第一任文官出身的總督，對臺灣教育制度的修正更為廣大。
因為 1919 年的朝鮮三一獨立事件突顯出武官總督在統治上的極限，加上大正民 主主義的思潮，首任文官總督因此誕生。
田健治郎是當時日本內閣總理大臣原敬所任命，兩人皆堅持文人統治，且很 早就表明臺灣將走向日本化、與日本統合的方向。田健治郎到臺灣就任前，就宣 布的施政目標包含臺灣的日本化、臺灣人的同化等方向，將臺灣教育成道地的日 本人則是他同化政策的重要環節213。
有鑑於自己是首任文官總督，田健治郎自覺使命感重大，有以下的施政重點，
並力求所有關於共同努力214：
一、 臺灣是構成日本帝國重要領土的一部分，當然也屬於帝國憲法統 治的版圖，因此與歐美各國的屬地，只顧本國政治經濟利益的殖 民地性質有別，不能等同視之。
二、 臺灣的統治方針，要以日本精神為出發點進行施政。要把臺灣的 民眾當作帝國臣民，使其效忠天皇，又需要培養對國家的義務觀 念，因此要致力教化和誘導。關於政策的實施與方法，期待以慎 重與完善的態度處理至為重要。
三、 因而，對於民族、民情、語言、風俗習慣不同的臺灣住民，如果 操之過及，一切都要按與內地相同的法律制度去實施是不智的，
其結果將會導致後代的無窮弊害。在臺灣的法律及各項制度上，
要避免進行急遞的改變。
四、 要致力於擴充與普及臺灣的高等教育，進一步啟發智育與德育，
遵照天皇聖旨，以一視同仁的精神，加以同化融合，以達到與內 地人同等、無差別的水準。為求最後能達到政治的均等，以此目
213 派翠西亞‧鶴見，參前註 24，頁 76。
214 末光欣也，參前註 11，頁 244-245。
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標去教化誘導是必要的。
田健治郎的施政目標很廣大，積極強調要讓臺灣人的精神日本化，使制度、
文化、人民都能成為日本的一部分，並主張日本憲法的適用應包含臺灣，但他卻 也強調改變不宜過度劇烈，縱未明說何謂無窮弊害，卻能感受出他在變革手段上 不會太過急躁。同時他提出對臺灣高等教育的改造理想，並以一視同仁、同化融 合為方向，期望在教育政策方面有所蛻變。
田健治郎就任臺灣總督之職時，除了早先朝鮮三一獨立事件以外，大正民主 的思潮正為風行，對於殖民者的反動不斷，雖然以非日治初期的武裝抗爭，但以 請願等方式的文人抗爭也不容小覷。田健治郎甫上任就要面對諸多挑戰，例如地 方官制的改革，將臺灣的行政區分比照日本國內；1921 年（大正 10 年）向政府 議會提出「有關在臺灣應施行之法令」案，親自以政府委員身分前往議會答辯，
通過眾議院、貴族院，並於同年以法律第三號公布，隔年付諸施行，解決懸宕已 久的六三法和三一法授權立法問題；1921 年以臺中霧峰望族林獻堂為代表成立 的「臺灣文化協會」，發起臺灣議會設置請願運動；蔣渭水、蔡培火等人成立臺 灣民眾黨，為爭取參政權而不斷發起政治抗爭運動，不斷發起演講或舉辦市民集 會等活動215。
在教育制度方面，田健治郎首先引進內臺共學制度，1920 年，他發佈內臺 共學制訓令和通知，臺灣人子弟在接受初等教育的階段，依情況可以進入小學校
（原本日本人就讀）就學，同時內地人子女也可依情況進入公學校。這次的改革 是有鑑於國語已成為常用語言，故過去初等普通教育制度中，為避免語言不通而 區分內地人與臺灣人的特別學制，可以視情況做出調整。被認為學習上能力足夠 的臺灣兒童，准許進入小學校與內地學童一同就讀。然而要進入小學校，需要經 過州知事或廳長等地方官員推薦，通常能獲得准許的人，都是具有日語能力、成 績優異，且家世良好或有力人士家庭，故人數相當有限216。這個制度受到台灣上 層階級的歡迎，因為中等學校的入學考試，多半由小學校的課本出題，故就讀小 學校的臺灣子弟將較容易考取普通教育課程的公立中學校或高等女子學校，也有
215 末光欣也，參前註 11，頁 247-257。
216 末光欣也，同上註，頁 262。
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助於前往內地留學、接受高等教育217。
內臺共學制正式的制度化是 1922 年（大正 11 年）2 月 6 日，田總督公布敕 令第 20 號修正臺灣教育令。這次臺灣教育令的發布，也被稱為第二次臺灣教育 令或改正臺灣教育令，當中明文引進內台共學制度，開放臺灣人就讀的學校大增，
包含實業學校、中學校、高等女學校、專門學校等218。此外，田總督在任時期，
也設立「臺灣總督府臺北高等學校」，同年 4 月 23 日創立並開學，除了建置臺灣 高等教育的體制外，也為未來要設置的大學作準備219。
第二次臺灣教育令中，雖並未明文「內臺共學」，但是透過文字的空間，可 以看出這項教育制度的改變220：
第二條 國語常用者的初等普通教育，依循小學校令。
第三條 公學校為國語不常用者的初等普通教育學校。
第二十一條 於特別之情狀下，依照臺灣總督所定，國語常用者得入學 公學校，國語不常用者得入學小學校。
在條文後面，另有敘明：依循改正臺灣教育令的制定，在臺灣的教育，不問 是本島人抑或內地人，皆總括性地受到臺灣教育令支配，從初等普通教育乃至大 學教育，制定系統性的教育制度，本島人關於教育事務全數給予和內地人均等的 機會221。
附則之中，除了廢除 1919 年（大正 8 年）府令第八號的第一次臺灣教育令，
也再次重申第二次臺灣教育令的意義222：
有鑑於本島民眾的實情，察查育普及乃當務之急，經歷一部共學制之試 練，改正此教育令，撇去內臺人間的差別教育，在教育上得以達到全部
217 末光欣也，參前註 11，頁 262。
218 末光欣也，同上註，頁 263。
219 末光欣也，同上註，頁 264。
220《明治以降教育制度發達史》卷 12，參前註 195，頁 329-332。
221《明治以降教育制度發達史》卷 12，同上註，頁 323。
222《明治以降教育制度發達史》卷 12，同上註，頁 333-334。
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均等的地步。……明治大帝宣布教育敕語，以此宣示學制的根本意義，
誠是千古不改之聖訓，帝國之臣民者，孰能不服膺之，本島民眾深思此 效，毋愆文教大義。……今本令實施，當再以此言，望民眾一致協力國 運發展，庶幾體會此精神，應各盡其分，啟發子弟智能，成就德器，得 與母國之文明渾然融合，此為本令發布之旨趣。
田總督致力推動共學教育，並致力增加公學校數目，使教育更為普及、內臺 共學目標得以達成。然而研究指出，共學令提高先前純臺人學校的標準，提供更 好的就學機會給臺灣有志者，但實際上卻賦予在台日人更多的機會。因為共學令 雖然提供臺灣人機會與管道就讀以往只開放內地人就讀的學校，但仍有些學校是 他們絕對無法進入的，例如小學師範部；同時，內地學生卻獲得新的管道進入各 級學校，包含中學校、高等女學校、農林學校、商業學校、工業學校或其他專門 學校等。甚至可以說，田總督的改革並未擴大臺灣人教育的嘉惠，實際上減少臺 灣人在殖民地接受高等教育的機會，面對更多日本人的激烈競爭223。
第二次臺灣教育令的發布，田總督個人感到樂觀且自信，1923 年他在英文 雜誌《The Trans-Pacific》上發表看法224：
擔任總督期間，我認為給予本島人和內地人同樣的教育，以及實驗方式 為部分臺、日學童引進共學制度的時機已然成熟。因為成果輝煌，所以 教育令於 1922 年 2 月修改，完全去除教育上的差別待遇，常用日語兒 童在小學校接受教育，其他兒童則就讀公學校。共學在中等學校是基本 政策，初等教育仍然有的差別待遇，我深信遲早會隨著文明的進步和教 育的普及而消失，改正教育令（即第二次臺灣教育令）已經在 1922 年 4 月生效，至盼此舉能對本島人產生深遠的教化作用。
研究者認為，共學制度施行後，統一中等教育程度以上的各級學校，將臺灣 的學校系統全面內地化，但實質上是將臺灣的學校變質為日本人的教育機關，相 同難度的考試，實施於小學校（日本人就讀）與公學校（臺灣人就讀）的畢業生，
223 派翠西亞‧鶴見，參前註 24，頁 83-84。
224 派翠西亞‧鶴見，同上註，頁 86。
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成績的差異不言而喻225。如此的改革對臺灣人而言，只是讓少數優秀的本島兒童 得以和日本人一樣就讀小學校，同時日本學生卻佔據本島學生的升學名額。或許 田總督忽視臺灣人實際上受到的差別待遇，他認為臺灣公立學校，從中等學校起 真正的統合，才是一大成就，本島人與內地人在知識學習上可以平起平坐，這是 統治者仁慈地賞賜殖民地人民的待遇，在這種父權思維之下，更不可能會有補償 差別待遇受害者的想法226。
雖然第二次臺灣教育令以另一種方式深化差別待遇，但臺灣學生和日本學生 在教育環境中的互動機會因此增加。不同族群間的互動帶來許多影響，合作、競 爭、衝突等現象在校內外不斷上演，如何在這種氛圍中取得平衡，進而謀取團體 的利益，成為當時一大難題。