研究限制

第五節 研究限制

由於受限於時間、方法等因素，本研究有以下限制存在：

一、 研究者本身的限制

在質性研究中，研究者本身是一個「研究工具」，而「研究工具」的靈敏度、精確 度和嚴謹度對於研究的質量至關重要。只是這樣一個非機器化的工具，難免使研究者在 理解研究情境、被研究者的行為與想法時會受到個人經驗、主觀意識的影響。只能藉由 不斷反省與審視個人因素及研究對象之間的互動，才能降低此影響，使自己的「主觀性」

獲得一種比較「客觀」、嚴謹的品質（陳向明，2011）。

二、研究時間上的限制

雖然在暑期課程結束後，研究者、學生與學校教師皆有意於 102 學年度上學期的每 個星期三進行繼續進行不同主題的課後地方本位教育課程，但由於學校節令鼓密集訓練 的需要，以及前期研究所搜集的資料已告一段落，研究者需花費時間整理與分析，無法 接續實施課後地方本位教育，做更深入的追踪分析。

另外，由於研究者本身非該校的教職人員，與學生相處的時間僅限於暑期課程的執 行期間，學生下課後往往也因要趕著回學校吃中餐，以便進行下午的游泳課，因此限制 了本研究觀察到學生更多課後行為的可能。

三、研究推論上的限制

本研究以環境學習中心－－裡山塾以及苗栗縣某一國小的四、五、六年級學生為研 究對象，研究結果僅提供將來有意執行地方本位教育的相關單位參考，不宜做過度推 論。

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第二章 文獻回顧

召喚就是，你最深情的喜悅與世界最深切的需要交會之處；

這交會處，有一個精彩的故事

~ Frederick Buechner

本研究之文獻探討，主要針對四個面向進行說明，首先回顧地方本位教育的發展進 程，以瞭解其內涵之背景，再以近期發展的分支批判地方教育學做結。第二節則是繼概 念探討後進一步瞭解建構地方本位教育所需的素材、教師、課程設計原則以及策略為何，

以作為本研究課程設計之原則。再於第三節討論地方本位教育對環境教育、教育改革、

學生、教師的影響與重要性。最後第四節探討臺灣的地方本位教育發展現況，以瞭解本 研究之研究基礎。

第一節 地方本位教育的發展進程

本節先由近代地方本位教育相關的文獻、計劃與組織來概觀地方本位教育自 1990 年代中期興起後的發展。再探討地方本位概念內涵所涉及的相關領域，並比較其中之差 別。最後以批判地方教育學補充前述發展之概念上的不足。

一、地方本位教育的發展及背景

1977 年伯利西宣言於重點原則(guiding principles)項目中明確指出：「環境教育應該 培養各年齡層的環境敏感度、知識、問題解決能力以及價值澄清能力。特別是環境敏感 度應在幼年時期於自己的家鄉奠定。」(UNESCO-UNEP, 1978)。源自於環境教育的地方 本位教育，特別強調不僅是情意面的能力，需要從學生生活的當地奠定，在知識、問題 解決、價值澄清的能力上的培養亦都需要源於當地。

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地方本位教育看似一個相當新的名稱，僅在近幾年的教育文獻裡出現。但其實它是 個又前衛，又老舊的潮流。在現代學校創立前，所有的教育都是地方本位的。但是在現 代化後，教育開始切斷與地方的連結，最後出現在課本中的多僅是從真實生活中被抽離 出的概念。一直到二十世紀初，John Dewey 與 William Heard Kilpatrick 才重新將「學習 應與地方連結」的重要性提出(Woodhouse ＆ Knapp, 2000 ; Gruenewald ＆ Smith, 2007)。

不過在全球「中央化」、「標準化」的潮流下，他們的呼籲在當時並沒有顯著地受重視。

直到二十世紀末，「讓學習從地方發芽、生根、茁壯」的概念，成為近年受矚目的 教育理念。1990 年代地方本位教育興起，背景源自 1995 年由慈善家 Annenberg 投資 5 億美元推動安娜伯格鄉村學校競爭力提昇計畫(Annenberg Rural Challenge)(Smith, 2007)，

目的透過鄉村學校與社區的整合，提昇學生學習成效與社區環境品質。計畫結束後，「讓 學習從地方發芽、生根、茁壯」的酵持續蔓延。非營利組織鄉村信託(Rural Trust, Rural School and Community Trust)持續幫助貧困鄉村建立學校與社區的關係，透過舉辦工作坊、

教師訓練、專業諮詢以及研究來協助學校、社區建立提供高品質地方本位課程的能力。

另外，1997 年的 CO-SEED 計畫(Community-Based School Environmental Education Project) 亦於相同時期召集了一些學校調整課程，讓社區成為學校的延伸教室，培養具有生態素 養的公民並且凝聚社區共同打造理想家園。

根據 Smith(2002)的說法，地方本位教育的方法論是在 1995 年安娜伯格鄉村學校競 爭力提昇計畫中被發揚光大的，但是在 1995 年以前其實就有相關著作在蘊釀日後的行 動基礎。因此，研究者試圖將地方本位育的相關著作分為 1995 年代前期，以及 1995 年 代後期兩部份。前期著作蘊育人們對「地方在教育上具相當的重要性」的想法，但並未 有具體的地方本位相關的教學策略。後期著作則能較明確指出在此種以地方為本的教育 裡，教師應扮演何種角色、學生的學習方法為何、教材應該掌握哪些原則等。

早在 1987 年 C. A. Bowers 所著《後自由理論教育的要素》(Elements of a Post-liberal Theory of Education)便是第一本由生物區域(bioregional)觀點談教育應該從在地人文、自 然環境出發的書籍。延續 Bowers 觀點，G. A. Smith 於 1993 年在全球回顧雜誌(Whole Earth Review)中，發表了一篇〈打造生物區域學校〉(Shaping Bioreginal Schools)的文章。

同時間，David Orr 亦在其 1992 年出版的《生態素養》(Ecological Literacy)一書中，以 一個章節的幅度述說地方教育學(Place and Pedagogy）的重要性，Orr 認為「保護世界的 行動必從一個小地方開始」(Smith ＆ Sobel, 2010)。

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1997 年《教學共通：社區的地方、驕傲與更新》(Teaching the commons: Place, pride and renewal of community)出版，此書是地方本位教育學建構初期的重要理論依據（洪如 玉，2013）。作者 Paul Theobald 認為學校應當與社區結合，並非獨立於社區外的單位。

讓社區議題進入教室，學習活動走出學校，課程題材與學習場域都應以地方為核心。而 且學習活動以學生為主體，學生可決定學習進行的方向與步驟。教師是引導者與諮詢者，

並非知識提供者與專家。

《生態教育行動：結合教育、文化與環境》一書(Ecological education in action: On weaving education, culture and the environment)是由 G. A. Smith 與 D. R. Williams 共同撰 寫，1999 年出版，結合教育、文化與生態學跨領域研究與實踐的書籍。此時期的 Smith 並未提出「地方本位教育」一詞，但是可以從書中發現他重視的生態教育非常強調「地 方」面向。於此之後，「地方」的概念在 Smith 思想中更加突顯（洪如玉，2013）。繼而 於 2002 年正式提出「地方本位教育」一詞，且歸納五個元素作為 PBE 教學的參考方向：

（1）以師生的直接經驗為課程發展的基本依據；（2）學生是知識的創造者而非消費者；

（3）學生對地方的獨特關懷是創造知識的起點；（4）教師角色不是將他們所儲存的豐 富知識傳遞給學生，而是學生學習過程的嚮導、共同學習的伙伴與引介其它知識資源的 管道；（5）地區與學校之間彼此相互參與，學習結合學校與社區。

僅 1995 年至 1999 年之間，美國就有 700 所實行地方本位教育的鄉村學校案例，顯 示地方本位教育蓬勃發展的情形(Westra, 2003)。直到 1998 年、2002 年地方本位教育 (place-based education)一詞出現在書名(《Stories in the Land: A place-based Environmental Education Anthology》)以及教育期刊篇名〈Place-based education: Learning to be where we are〉中，漸漸地，地方本位教育成為了一個學術領域，正式開啟了地方本位教育時代。

其發展歷程如表 2-1 所示：

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表 2-1 1990 年代地方本位教育發展歷程

實務行動（相關計畫、組織） 相關著作

1995 年以前

1970 年 Foxfire project

1987 年 C. A. Bowers

Elements of a Post-liberal Theory of Education 1993 年 G. A. Smith

Shaping Bioreginal Schools

1995 年以後

1995 年

Annenberg Rural Challenge

1997 年 P. Theobald

Teaching the commons: Place, pride and renewal of community

1995 年

Rural School and Community Trust

1998 年 D. Sobel

Mapmaking with children : Sense-of-place education for the elementary years

1997 年 CO-SEED

1999 年 G. A. Smith ＆ D. R. Williams Ecological education in action: On weaving education, culture and the environment ～蓬勃發展～

因此一直以來有很多名詞都與之擁有相類似的概念。例如：社區本位學習(community- based learning)、服務學習(service-learning)、以環境作為整合概念(environment as an integrating concept)、環境本位教育(environment-based education)、戶外教育 (outdoor education)、生物區域教育(bioregional education)、永續發展教育(sustainable-development education)、真實問題解決模式(real-world problem solving)…等。在釐清一串術語源起及 定義後，一些學者選擇以「地方本位教育(place-based education)」做為一個專有術語，

描述這個「運用在地的真實環境做為教學工具」的教學方式(Knapp, 2007)。2002 年，地 方本位教育(place-based education, PBE)一詞，首次由 Gregory A. Smith 學者於主流的教 育期刊內提出。

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研究者於探討文獻的過程中，發現國內近年來有李暉、顏瓊芬、洪如玉等多位學者 發表 place-based education 的相關研究，探究之下發現 place-based education 並不完全等 同於教育部推行的鄉土教育、環境教育（顏瓊芬等，2007；洪如玉，2013）。因而延用 前述學者專家的翻譯，以地方本位教育做為 place-based education 的中文譯詞。在後續 文章中研究者將以地方本位教育或者簡稱 PBE 來代表此種教育理論。

（二）相關領域

沒有一個學術領域是在歷史脈絡中突然憑空出現的，地方本位亦是如此。PBE 雖然 在近十年才興起，但溯其根源，它與環境教育、保育意識以及社區再生等領域的發展息 息相關。從某個角度來說，地方本位教育其實是站在環境教育發展 40 年以來的根基上，

將「回歸在地」的訴求更突顯出(Clark, 2012）。以往環境教育強調「全球思考，在地行 動」(thinking globally, acting locally)，但是地方本位教育強調的則是「在地思考，在地 行動」(thinking locally, acting locally)。

欲描述一件事物是什麼時，往往加上「它不是什麼」的敍述，或者透過比較能讓對 方更接近我們想要表達的主題。以下針對幾個與地方本位教育密切相關，但又不等同於 PBE 的教育領域做概要性地介紹。雖然這些領域與 PBE 具有的特質無法被截然地切割，

有些甚至與地方本位教育的教學法有很大的重疊之處。但是透過簡單的陳述與比較，希 望能帶您更加貼近地方本位教育的核心概念。

1. 環境教育(Environmental Education)

在 1970 年代環保意識抬頭，社會環境運動如火如荼展開的氛圍促發下，環境

在 1970 年代環保意識抬頭，社會環境運動如火如荼展開的氛圍促發下，環境