總結

綜合第四章、第五章研究者在課程發展與執行階段的發現，以及前兩節針對環境學 習中心教師的訪談結果，本節將總結回應本研究問題中的 2-3 與 2-4 小題。

一、影響地方本位課程落實與否的關鍵因子

（一）時間，課程的持續性

時間是落實地方本位教育的關鍵因子之一。對課程內部而言，足夠的時間才能讓學 生有自主建構、探索學習的機會。教師也才能瞭解孩子的特質及需要，讓以學生為中心 的教學方式發揮功效。對課程外部而言，地方本位教育需要時間漸進地凝聚共識，擴大 合作關係，與學校、社區居民、家長、地方組織甚至學術專家共同合作，並非一僦可及 之事。即使有國家計劃經費的支持，一時間將大家號召起來，沒有真實的瞭解與概念，

也只是徒具形式。也就是說，持續性的課程是進行地方本位教育的條件之一。

實際上，由環境學習中心來提供持續性的地方本位課程方案，對學習中心本身的教 育、研究、保育與文化目標是有所助益的。雖然臺灣目前的自然中心方案因為戶外教學 需求量大且操作容易，多以週間一日型方案以及假日的親子活動為主。但若要真正落實 自然中心目標：「環境學習」、「社會互動」及「培養環境態度及負責任的環境行為」

持續型的課程方案是不可或缺的重要方案（潘淑蘭，2013）。Emmons(1997)的研究更指 出：持續型方案（五天以上）能降低學生對環境的負面感，但是較短的方案卻沒有這個 效果。

另外，持續性的課程操作方式相較於一次性的課程將有更多的彈性空間，教師可以 不斷針對學生的反應與需求調整課程，使課程更為豐富。根據 NT2 教師的看法，傳統 以教師單向教學的方式，在持續性課程中才有可能被打破。此呼應了地方本位教育的條 件：需要持續性的課程空間建構學習才得以發生。

我覺得它（持續性課程）的設計方法會有不同，我覺得會增加更多的互動，因為像很多的單日 或演講，我們只能掌握當下，而且因為它是一次性的，所以她的時間最短兩個小時最多可能五 個小時，可是這五個小時因為有我們想要傳達的東西，所以她有可能是緊湊的，之後隨然可以 在會後 QA 可是大家也許需要消化時間，所以她不一定可以當場發問或是回饋，可是持續性課 程的部分，我覺得他可以看到藉由課程的安排，去獲得更多的互動反映，例如說我可能上了兩 三次，可是每一次都可能有一些回饋，然後在我下一次的課程可以被運用，我覺得這樣一個中 心跟學習者、參與者就會有更多的互動，然後更可以回饋到課程上面，然後課程就可以有更多

143 更突顯出，是地方本位教育的最大特色(Clark, 2012）。但是，歷經了半年的課程設計與 執行後，研究者發現，地方本位教育不只是字面上回歸在地，回歸真實生活的教育方式，

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讓地方本位教育相當具有建構學習特質的要素正是「以學習為中心」。實際上，在 Curtiss(2012)的研究中，作者是以「建構」(constructivist methods)來描述「以學習者為中 心」的概念。根據趙志揚、劉豐旗以及莊智鋒（2003）等人針對「以學生為中心」以及

「以教師為中心」兩種教學方法的比較，可以發現許多地方本位教育的思維都與「以學 生為中心」的典範息息相關，詳見表 6-1。

在此次的實踐經驗中，研究者發現以學生為中心的教學方式，教師在課前需要做更 充足的預備，並具備充足的經驗有效引導學生建構學習，才能讓這看似「無為」的教學 達到真實的教育果效。以學生為中心的教學並非放任學生探索，或者教師提出一個議題 由學生去尋找答案即可，研究者以為教師在學生探索歷程中，適時提出關鍵問題，共同 批判反思，最後完成對某一議題瞭解與行動，才能真正達成建構學習。

這樣的學習方式，即使是同一個議題，同一位教師，面對不同學生、不同時空背景，

課堂上共同發展出的學習內容都不可能全然相同。因為以課程設計模式來看，以學生為 中心的教學屬於「歷程模式」，強調的是教育的方式與教學過程，而不是教育的內容，

而且十分重視教師的專業思考及學習者的主動性。課程設計並未先確定教育目標，也未 硬性規定學生學習的結果。而是建立明確的教育歷程原理及教學程序原則，著重教學過

以教師為中心 以學生為中心 與地方

本位教 育對應 知識是由教師傳給學生 學生經由蒐集、綜合、統整所獲得

的資訊，加上發問、溝通、批判、

解決問題等方法而獲得知識。

ˇ

學生只是被動地接受知識 學生是主動的參與知識的獲得 ˇ 知識的來源出於教科書 知識的來源與實際生活相關 ˇ 教師是資訊主要的給予者和評量者 教師和學生之間是互評者

教學和評量是分開的 教學和評量是一起的 ˇ

評量是用來監控學習 評量是用來改善學習 ˇ

只強調正確答案 強調從錯誤中學習

評量的方法重視紙筆測驗 評量的方法較多元 ˇ

強調單一學科 是多科整合 ˇ

強調競爭和個人主義 強調合作學習 ˇ

只有學生是學習者 教學相長 ˇ

表 6-1 以學生為中心與以教師為中心的比較

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程及學生在此過程中的學習經驗，賦予學生創造及自由的機會，進而產生各種學習效果

（黃光雄、蔡清田，2009）。此種教學方式與傳統「目標模式」的課程設計方式相當不 同，在目標模式中課程設計人員以教育目標作為選擇活動的引導，並進一步以此發展成 詳細的目標，再轉換成學習經驗並加以評鑑。往往過於強調技術性手段的工具價值，卻 忽視教育歷程的重要性。

許多鄉土教育或環境教育做到「運用真實資源」來進行教學，但是在「以學生為中 心」這部份卻仍尚待努力。回顧文獻探討中，多位學者對當今環境教育失去「教育者」

角色一事有些省思，研究者以為此現象在某種程度上與環境教育往往在課程前預設了某 個特定的方向、價值觀有關。這樣的作法，使得環境教育像是個遊說團，強力行銷某個 特定的觀點，缺少讓學生自主探究，建構學習的機會。而地方本位教育中的建構學習內 涵，則能幫助環境教育的實務工作者，重新省思已經模糊的「教育」概念。不知道環境 教育的實務工作者們是否察覺到，當自己為了「教」某個議題而去搜集資料、探究與工 作夥伴辯證時，自己才是真正的學習者！或者應該說再怎麼「教」，對方也不會比經歷 整個過程的自己學得多。因為以建構學習理論來看，知識並非客觀的存在，而是需要透 過個體主動建構而產生。如此來看，何不妨讓課程具備持續性，以獲得更多的空間，讓 學生能經歷教師所經歷的真正的學習歷程呢？

二、檢視本次實踐之價值

本研究站在環境學習中心的角度來發展地方本位教育課程，但是不可否認的是現今 許多國小在發展成特色學校的過程中，亦相當強調在地學習、學校應走入社區等概念，

與地方本位教育的某些概念有一定的相似性。以曾經榮獲行政院「國家永續發展教育永 續類」全國第一名的龍肚國小為例，他們結合在地的水圳資源及農村產業，推動「食農 體驗」本位課程。並且實施「生態人文」之彩虹遠足路線走讀鄉土，更利用每週五的導 師時間，實施全校環境教育課程，提昇師生環教知能，建構環境永續之校園。著實可見 一個偏鄉學校試圖走入社區，讓學生的學習與生活連結的努力（行政院國家永續發展委 員會，2012）。

然而在研究者現有手邊的龍肚國小相關報導內，卻顯少看到「學生」在這些精彩課 程活動中所扮演的角色為何。所有課程都是由教師設計學生再參與呢？或是學生有某程 度的主導權？另外，除了走入社區，認識地方文化的同時，是否試圖為地方做些什麼？

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三、環境學習中心實踐地方本位教育的可能性

綜合本章前兩節的優勢與挑戰分析，研究者認為在當前「學習中心現有經營模式」、

「社區連結的困難」、「需要長期人力」以及「思維」的限制下，裡山塾執行地方本位教 育的可能性不高。

我覺得它（地方本位教育）是做搭配，所以我不太知道…嗯～我還是會站在中心的角度 來看中心可以提供的東西原本是什麼，我會暫時覺得地方本位是一個輔佐讓我課程更好 的東西，但我不會特別去提供中心是什麼東西，完全是地方本位教育的…。（訪 NT2-07）

對於環境學習中心的教師而言，地方本位教育的概念，可以幫助其在規劃課程時，

增加課程深度、提昇環境教育品質，但是考量目前學習中心現況，教師不認為學習中心 可以提供一個全然以地方本位教育概念思考的方案。即便社區型環境學習中心擁有執行 地方本位教育的優勢，它所面臨的挑戰卻足以使之卻步。對此，研究者提出以下策略供 往後欲進行地方本位教育之機構參考，以降低執行地方本位教育之挑戰門壏。

（一）應符合學生、家長需求

地方本位教育要能被持續進行，首要條件便是它能符合學生以及家長的需求。不能 夠停留在傳統環境教育的思維：「我覺得這個很重要，你們應該知道！」而是能夠像北 美的地方本位教育一樣，證明自己能提供一種優質的學習方式，能夠活化或協助學校所 學，呼應教育的需求。當自己成為被需求者，而非傾銷者時，主導權才會回歸於己。對 於課程的方向、內容及操作方式，自己將有更大的決定權。

地方本位教育要能被持續進行，首要條件便是它能符合學生以及家長的需求。不能 夠停留在傳統環境教育的思維：「我覺得這個很重要，你們應該知道！」而是能夠像北 美的地方本位教育一樣，證明自己能提供一種優質的學習方式，能夠活化或協助學校所 學，呼應教育的需求。當自己成為被需求者，而非傾銷者時，主導權才會回歸於己。對 於課程的方向、內容及操作方式，自己將有更大的決定權。