落實地方本位七要素的阻礙與建議

在第五章第六節以七要素檢視課程中，我們瞭解在這次的實踐初探中，研究者「做 到了什麼」，運用哪些方法達成七要素的需求。但是更多的問題也往往會在實踐後浮現，

因此本節將呈現「未做到什麼」更進一步分析本次課程實踐過程中，欲落實七要素所遭 逢的阻礙，並針對各項提出具體建議給予未來的實務工作者參考。

1.運用真實環境資源

呼應文獻探討中研究者的歸納發現，「運用真實環境資源學習」應具備三項「真實」： 真實世界、真實觀眾、真實問題（詳見第二章，16 頁）。依此次實踐為例，若研究者單 純將石虎做為教學題材，雖然符合「真實世界」標準，讓學生從認識生活周遭的生物為 起點，瞭解家鄉的生態系，並從家人口中，聽見活生生人與虎的互動故事。但少了後面 兩項「真實」，學生像是站在櫥窗外看真實世界，並未與它互動，這樣的學習缺乏創造 的可能性。因此在本研究中，教師以讓學生鎖定問題，並展開行動來使課程具備後兩項

「真實」。

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相較於前一項真實，後兩項真實是教師無法事先預想的，在此次課程實踐中，研究 者便無法事先預料學生會想解決什麼樣的問題，又會在解決問題的過程中遇到誰或產生 什麼樣的新問題。教師除了需要具備現場應變的能力外，每堂課之間若有教師的喘息反 思時間，將更有助於教師「看見」這些新問題值得探究之處，進而引導學生更深入地學 習。

以此次辯論會為例，學生的對話有許多值得全班一起更深入思考的問題，擺攤過程 中，遊客的反應也提供了學生能進一步學習的方向，但研究者並無法在教學當下就能完 全意識到這些寶貴的真實教材已現身。實際情況是在八天連續的課程中，教師花了大部 份時間準備明日課程的材料，能夠不急不徐回顧當日，心神清明地看見值得帶學生延伸 探討之處的機率並不高。發現現場的某些問題能進一步探討往往都是在研究者事後進行 論文分析時，而非當下。因此研究者以為，若要讓課程更能利用學生在課堂上遇到的真 實問題、真實反應而調整，讓「真實」真正帶領學生學習，那麼課程與課程之間便不宜 太過緊湊。以此次八日的連續課程為例，可調整為每週二次，共四週的課程，讓教師有 足夠的回顧咀嚼課程時間。但是課程的間隔亦不宜相隔太久，超過一星期便失去課程的 連續性，學生無法憶起上次所學，銜接課程。隨著教師的教學經驗越加豐富，咀嚼課程 所需的使間變少，課程的間隔可以越小，使課程能兼具連續性又有足夠的彈性呼應真實 情況而調整。

2.科際整合

如前一節所言，研究者發現此次課程融入國小數學、自然、社會等學科內容，能否 藉此輔助學生的校內學習，結果是兩極的。學生對於某些學科（數學）的恐懼並未因課 程裡的真實需要，而在短短八日課程中使學生對該學科產生興趣。但是對於原本便不排 斥的學科（自然、社會），學生的吸收度是高的，「這次的課程內容在學校的社會課、自 然課也會上到…但是在這裡，老師講一下我就可以懂了…」（訪 S13-01）。然而每個學生 對不同學科的喜好差異、程度差異並非教學者在短時間可以掌握的，有時教師會因課堂 上的問題被某個學生回答了，便進入下一階段的討論，卻忽略了尚有幾位學生並未跟上 大家的思考進度。未能掌握學生各科的程度差異，科際整合的效果便無法產生。因此研 究者認為在教學初期，應有瞭解學生平日學習程度的學校教師在旁跟課，對學生的學習 效果或教師的教學流暢度而言才是最好的。

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「整合」並非僅有一種樣貌，亦有層次之別。地方本位教育中「科際整合」的概念 與國內學者黃政傑、國外學者 Fogarty、Stoehr 與 Jacobs 所提出的課程統整概念有何異 同？或它位於漸進式統整之路的何階段？這些問題都尚待釐清，才能讓實務工作在落實

「科際整合」一事上更有所依據，在前人的基礎上更清楚自己的定位與未來方向。

3.問題解決模式

研究者將問題解決模式劃分為兩大面向，一為在實際行動中解決真實問題（例：擺 攤），二為在解決問題中建構自我的學習（例：在課堂上提出疑問並回應之）。在第一個 部份，真實問題引發學生的行動動機和參與度是相當高的，但是第二部份的成效並未如 預想的高。第二部份研究者在課程中所做的努力為藉由「今日好問題」活動，讓學生各 別提出自己好奇的問題，希望藉此吸引全班共同思考，甚至成為引導學生建構學習的起 點。但是該活動並未達到當初預想的效果，原因在上一節已討論過。解決之道可以從「不 要求學生在課後提出問題，而是更專注於記錄學生在課堂上提出的問題」方向著手。另 外，該年紀的學生亦非不經過引導就能直接提出深入且有意思的問題者，因此教師如何 運用設計過的提問引導學生想得更深入是一大關鍵。

4.協同教學

由於本研究尚處於地方本位教育的初探階段，研究者需要花時間釐清 PBE 的教育 哲學與方法，未能在有限的研究時間內有效地闡述閱讀文獻後的想法，進而組織團隊共 同設計課程與執行課程，協同教學的理念並未落實。但是有了初探的基礎，學習中心與 學校的教師因參與了課程討論或從旁觀察，對於 PBE 的概念有了更具體的認識，有助 於第二階段真正建立由學校教師、學習中心、研究者所組成的協同教學團隊。在團隊有 一定的教育專業以及取得社區（家長）認同後，第三步便可更開放地邀請社區居民、家 長來進入教學團隊，讓學生的無形教室確實擴及包涵他所生活的地方。

除了時間上的限制，在此次實踐歷程中阻礙研究者建立協同教學團隊的因子為「不 好意思麻煩他人」。不論是學校教師或學習中心教師，每個人都有其既有工作，研究者 並無立場要求他人長時間參與課程討論，並執行修改課程。解決方法在進入研究場域前，

清楚說明自己的需要，雙方達成共識後，以減輕自己日後的心理負擔。

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5.以學習者為中心

正如我們在第四章第三節所討論的，教學以學習者為中心並不等於完全放任，教師 需扮演積極和主動的角色，成為學生學習的促進者。對每位學生深刻的認識以及豐富的 引導經驗有助一位教師成為優秀的促進者。然而這兩項條件都是需要時間累積的，研究 者雖然有意在教學上為學生設計失衡的情境或提供刺激，以拓展與修正學生既有的知識，

但是經驗的不足，使研究者往往無法在教學現場的第一時間，抓到課堂上學生的哪些對 話是很值得帶著大家更深入探討的。如果教師操作該套課程的次數增加，將會對學生對 課程某些內容的可能反應更加掌握，提昇設計出優良引導問題（情境）的機會。

6.獨立與合作式學習

在擺攤行動中，學生擁有極佳的合作學習表現，但是在獨立學習面向上，研究者認 為獨立學習強調的「學生自主學習的能力」在此次地方本位教育初探的歷程中，並無法 全然顯現。評估原因為有限時間下積累的興趣與好奇無法完全轉換為學習，對一個原本 不熟悉主題的好奇需要經過不斷探究，才能越發感受其中樂趣並與各科（領域）內容連 結。繪本與今日好問題活動，都是在累積學生對於某些問題的興趣與好奇所做的努力，

但是這些好奇仍處在表層，如何透過教師的引導，讓學生越發看見之中的樂趣，自發行 動尋找答案探究是需要教師更進一步努力的。

以這次課程為例，雖然學生在課程中累積了對石虎的興趣，並因為得知地方上過去 有許多石虎獵人，進而多次向教師反應希望能實際去拜訪獵人與他們互動對話。如果時 間允許，不單只有八日的課程，下階段教師便可利用學生對獵人的好奇，讓孩子試著提 出一些問題，尋找一些資料，教師亦拋出一些引導性問題，使孩子的自主學習能夠更進 一步發生，也讓拜訪獵人的行動更精采可期。換句話說自主學習需要階段性引導，學生 需要前備資料與能力引發好奇，作為「自主」的起點，但絕非終點。起步之後，引導孩 子想得更深更遠，對於孩子的獨立學習能力是更重要的。

7.真實性評量

教師用心設計了課程，必然會關心孩子「有學到嗎？」以及「學到了什麼？」等問 題。地方本位教育運用真實性評量的方式，試圖回答上述問題。該方法強調從學生作品、

觀察記錄等資料中獲得學生在真實生活中探索，並完成某項工作的學習證據，但是在本

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