背景脈絡：課堂上學生整體的表現

為了藉助事件整體的背景去瞭解事件，及事件對行動的意義，質性研究重視情境脈 絡的完整陳述。故在後續事件分析前，本節針對本次課程學生整體在課堂上的表現及課 程相關的能力背景做介紹。

一、學生於課程上的反應

在一次偶然與學校教師的聊天中發現，此次課程學生的特質相當活潑，不容易專心，

如果能在課堂讓他們進入學習狀態，抓到學習重點，已不簡單。

今年的學生，很躁動，所以上課講什麼都不容易聽進去…以前我跟學生說聽到上課鐘就不 能再出聲音、走動，都會乖乖遵守，可是這一批不是，他們要看到我走到門口，才會知道 要安靜…你的課如果能做到讓他們專心就很不錯了，若能再懂得搜集資料，甚至整理，找 到重點，那更是不錯。（札 0815）

在學校老師心中奠定以上形象的孩子，在本次課程中表現又是如何呢？

（一）興奮

考量教具、器材使用的方便性，此次課程的執行地點為裡山塾。每天早上學生先在 A 校集合完畢，再由中心教師帶隊走到學習中心。對學生而言，學習場地的轉變就足以 令他們感到興奮，即使是室內課，場地的轉換會讓他們期待不同以往的上課方式。

AT1：孩子很興奮，有時會因此分心...興奮的原因可能是換場地，所以有新鮮感….

研：他們會不會覺得是來玩的？

AT1：倒不至於，只是他們會認為這是不一樣的上課方式…（觀 AT1-01）

研究者曾觀察過學生在學校教師進行其它暑期多元課程（繪畫課）的情形，並沒有 像來到裡山塾如此興奮的表現。室內課已是如此，室外課更是。因此在教學中如何運用 學生對課程的期待，讓他們進入專注的學習狀態，而非反倒成為阻礙，一直是教師在拿 捏嘗試的。

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（二）積極投入

學生在此次課程中的投入程度高，舉手發言的情況相當踴躍，完全不需特殊獎勵來 鼓勵發言。

我覺得他們都頗積極舉手的，比率很高，這樣的情況在都市小孩身上不常見。他們也不會 因為沒有獎勵（例如：貼紙）而不回答。（訪 AT2-02）

然而，踴躍發言只能反應學生在課堂上的投入程度，並無法代表學生進入了學習的 狀態。如果這發言僅是為了讓教師認同，不是經過聆聽思考後的言論，那並無助於學生 建構學習。研究者並不期望課堂充滿「我！我！我！」的熱烈發言聲，反倒希望孩子聽 到問題後會愣一下，思考一下，再回答。而且希望這個回答的對象不單是教師一人，而 是全班。當大家都聆聽後，下一步才可能會有學生提出：「可是…我覺得…」。讓對話不 僅限於教師與學生的縱向交流，還能有學生與學生間橫向交流。如杜威所言，「聆聽」

的人，才真正「參與」其中，有聆聽有真正的對話與學習發生。此部份將在本章第四節 做更進一步探討。

最令研究者訝異的是八天課程中從來沒有學生問過教師：「老師，我們什麼時候下 課？」即使在三小時的上午課程中，研究者往往因時間掌控不佳只讓孩子下課一次，或 讓他們自行離開教室上廁所，但是沒有人因此浮躁與不滿。反倒在為了準備器材而下課 較久的一次，S12 跑來問研究者：「老師，什麼時候要上課？？」（DV0822-18）

學生對課程的投入程度來自他們對於此次題材的喜愛：

他們可以坐那麼久，我覺得非常厲害…不是因為關在家裡很無聊，而是因為喜歡自然的東 西…（訪 AT2-02）

S01：老師我們哪時可以去訪問你們裝扮的獵人？（DV0822-17）

參與度高的行為除了展現於舉手發言、期待上課外，還可以從學生對教材的珍惜與 重視上看出。在「動物拼圖」的活動中，學生個個專心地挑戰帶有難度的拼圖，好不容 易完成後又想要將拼圖完整地移到塑膠套中保存，便小心翼翼地再將一片片拼圖移置塑 膠套內拼好。並在完成後尋問教師：「老師，這可以送給我們嗎？或者教我們怎麼做？」連 教師發下輔助他們回家訪問的小地圖，也捨不得對折放入書包中，甚至尋問教師：「可以跟老師 要塑膠套嗎？我們下午有游泳課…會弄濕。」（DV0819-02）

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二、能力面向

（一）寫字的能力與意願不高

A 校學生的寫字能力相較於同年紀的學生低，意願也不高。不過，當「寫字」一事 被賦予其他意義，與活動結合時，例如：第一天相見歡的活動需要學生填寫九宮格來形 容自己，學生便不排斥寫字，也願意好好思考某一字怎麼寫。

S04：老師，夜市的「市」怎麼寫？

（S03、S04，為了不會寫的字，筆停下來想很久）

S03：老師，我可以用畫的嗎？（DV0819-02）

也許對他們而言比起寫字，比較擅長用畫的表達。例如在寫九宮格時，有孩子就問：老師 可以用畫的嗎？（觀 AT1-01）

推估學生對寫字的排斥感來自於平常反覆練習，卻缺乏意義感的作業。因此當教師 宣佈此次課程也有回家作業時，學生的反應是不佳的。但是當他們實際拿到作業單，發 現並非他們想像的作業時，意願便提高了，甚至會為了保護作業而拿套子將之收好。

研：我們還是要講一下這八天的小小規則，例如說，我們會有一個生活日記…

學生：啥．．．．老師我們作業已經夠多了！我暑假作業還沒寫完耶！

研：你們喜歡寫字嗎？

學生：不喜歡（大多是男生）（DV0819-04）

不過孩子在你發下要他們回家寫的東西，反應倒沒那麼大了，可能跟他們想像中的「作業」

不一樣，或者覺得這個是他們能力內可以完成的吧。甚至有人很珍惜地把它收到了包包中。

（訪 AT1-01）

面對學生經常遇到不會寫的字而打斷課程，研究者讓學生每天排班做值日生，值日 生的業務之一就是到黑板為大家解答不會寫的字。「很奇妙…他們很多字不會寫，但卻爭著 寫黑板…」（觀 AT1-01）也許黑板在平時象徵著教師的權力範圍，當開放黑板給孩子寫時，

象徵釋放了一些權力給孩子，因此大部份孩子都會很興奮獲得此賦權。不論真正原因是 什麼，當寫字不單純只是寫字時，孩子是相當樂意去嘗試與挑戰的。

（二）閱讀情形

為了增加學生自主學習的機會，除了增加課程的空白時間，我們在教室擺放了近十 五本相關於此次主題的繪本，提供學生在空白時間自由閱讀。課程第四天的一開始，研 究者讓學生於教室中進行自己想做的事，唯一條件是不能聲音太大干擾到同學，或被在

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隔壁影印的教師聽到。在現場沒有任何大人的情況下，孩子會是什麼面貌呢？沒想到這 短短十五分鐘的影像，是研究者在進行事後影像分析時最喜愛的一段。不過孩子的聲音 不大，DV 記錄不到聲音，以下僅以觀察到的行為呈現。

一開始，S01、S12、S07、S10 都拿了書在看，其中 S10 大概五分鐘就換一本書。

S04、S06、S12 起初未找到事情做，S04 看到 S14 在寫學習單，後來也寫起了學習單，不 過寫一下下就發呆起來，看著外頭的雨。

S06 拿了《森林大熊》的書回來，不過注意力根本沒在書上，頭還是晃來晃去看大家在做 什麼。不過，整體過程是安靜的，就算要講話，也懂得走到對方身邊講。

S14 寫完學習單，就翻起了《昆蟲入門》…不知道是看到了什麼，一直拍 S04 要他過來看

（真好奇他們看到了什麼這麼有興趣，這分享的動作持續近兩分鐘，最後還邀 S06 來一起 看）

S07 竟然看《鹿與漢田》看到哭了！！還因此到台前拿衛生紙…

S01 大概是最沉醉於書中的孩子，不論 NT1 教師走進去，或是 S02 說要去上廁所，都沒影 響到他。

S12 將她看到的山豬寶寶與 S13 分享，還有輔助動作～

短短十五分鐘的影像時間吸引研究者的是學生在其中專注的神情，即使是一開始面 對自由課堂無所適從的學生，也在其他學生的影響下找到了可以投入的事情。沒有大人 主導的現場，單純學生彼此的互動，令人感到有意思。

八天的自由時間裡孩子拿書閱讀的比率是高的，但是願意在看完書後去填寫學習單 的比率並不高，推估原因有二：1.時間不足：為了避免書籍毀損的問題，並未開放讓學 生借閱書籍回家。2.不喜歡寫字。

某次課程結束的週末，五位學生因假日無聊至裡山塾找研究者，研究者一時間不知 要他們做什麼事，因此又拿出了課堂上的那幾本繪本請他們先看。沒想到 S10 回答：「我 每一本都看過了啦！」（札 0907）研究者相當訝異，因為 S10 並未繳交任何閱讀的學習單。

尋問她繪本內容，得知她確實是看了，還發現她挺願意跟教師分享繪本內容的。雖然教 師設計學習單的初衷是提供孩子在自主學習一些方向上的指引，以及幫助教師瞭解學生 靜態學習的情況，但是最終學習單仍無法取代人與人之間最直接的互動。由學習單來瞭 解學生無法比直接跟孩子對話來得深入，尤其是當學生在學校已被氾濫的學習單淹沒，

毫無興致時。如果真的要使用學習單，教師最好能在學生完成的學習單上給與建設性的 回饋，否則學習單並無法發揮原初善意的效果。

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（三）對動物好奇，沒有恐懼感

本次課程內容的主軸是淺山生態系，除了石虎，還有許多當地野生動物都被放入了 課程中：食蟹獴、麝香貓、臺灣藍鵲、藍腹鷴、山羌、野兔、竹雞…等。有些動物學生 很熟悉，會模仿動物的叫聲或形容動物的毛皮。但對於不熟悉的動物，學生們則是相當 好奇，會以「老師，可不可以抓來給我看？」（觀 AT1-02）來表達好奇，或者會在課程中的 任一階段，突然尋問起那隻動物。

孩子對身邊不熟悉的動物感到好奇，問了好多次食蟹獴的事，還跟老師要食蟹獴的影片…。

（觀 AT2-03）

（觀 AT2-03）