行動的理論：以 SEER 歸納的七要素為課程規劃方針

經過文獻探討，研究者發現由 SEER 歸納出的七項地方本位教育成功要素( Lieber- man & Hoody, 1998; Curtiss, 2012)，最能精簡又完整地呈現地方本位教育的教學方針。

因此本研究以此七要素為此次課程規劃的基準，以下針對各方針如何規劃於本次課程中 做說明。課程之詳細內容請參見附錄二。

一、運用真實環境資源

石虎對大部份的人而言是相當陌生的野生動物，甚至有人因不曾聽聞而誤以為是壁 虎的一種。但對於 A 校的孩子而言，卻是生活中不陌生的生物。即使不曾親眼見，也曾 聽聞大人提起此生物攻擊雞舍的行徑。

研：你們有看過石虎嗎？

（學生一片熱烈，有人說有，有人說沒有）

(S1、S2 以及 S7 都舉手想分享自己的經驗）

S4：牠有跑來我們雞舍把雞趕出來…還有隻雞因此掉到魚池裡…（DV0819-01）

課程本身的主軸－－石虎，對 A 校學生是真實的，但研究者認為僅此不夠。如果要 讓學生不是停留在「我看過、聽過石虎耶」的自我滿足狀態，而是能看到石虎背後代表 的「家鄉環境的珍貴」、「社會變遷的影響」等，那麼就應讓學生與石虎有更多的「互動」。 但是這個「互動」該如何達成呢？石虎是相當靈敏的夜行性動物，不可能讓學生在野地 正面接觸互動，不過藉由「家庭訪問」讓學生回家瞭解長輩們與石虎的互動故事，有機 會增加學生對野生物的真實感受。且能使學生對石虎不只具備自然生態面向的認識，亦 能瞭解社會文化面向。

此次課程，我們安排了三次回家訪談的活動，讓孩子藉由回家與長輩或鄰居的對話，

發掘在他們身邊的真實故事。三次訪問的主題分別為：「我家附近今日有哪些野生動物 呢？」、「我家附近過去有哪些野生動物呢？」、「老一輩們是如何與石虎互動呢？」藉此 讓學生感受動物分佈的今昔之別以及長輩們過去與石虎相處的故事。

如研究者於文獻探討中所討論的，三項地方本位教育裡「運用真實環境資源學習」

的「真實」意涵應包涵：真實經驗、真實觀眾與真實問題。課程單讓學生具備真實經驗 並不夠，學生能夠為真實的問題做出一些行動，進而接觸真實的觀眾，運用真實環境學 習的意涵才算被完整落實。

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因此在八天的課程中，研究者安排了兩天的行動計劃日，讓學生自行列出真實問題，

並從中尋找他們有意願，並認為自己可以幫忙的部份。從讓學生計劃行動開始，教師便 退居為課程的協助者，學生的支持者。即便學生將遇到需要接洽場地、人員事宜，教師 也不會直接出手幫忙，而是會與之共同討論出方法，陪伴他們接洽與溝通。因為地方本 位教育正是藉由學生在真實世界的學習與實踐，幫助學生與當地社區、環境連結，發展 成一位會關心當地，具有貢獻的公民(Chin, 2001)。

二、科際整合式教學

以經驗學習的理論來看，學習是經由經驗轉換進而創發知識的過程。既然「學習」

是來自於實際經驗，而經驗又是由有機體與環境統整而成，那麼這個由經驗轉換創發出 的知識自然是具有統整性，跨越各學科的。也就是說即使此次課程並未經過特別的設計，

學生在實地經驗石虎議題與行動的過程中，自然會運用到各學科的能力，正如環境教育 具備科際整合特質般。

但是相較於什麼都不做，讓學生經驗中自然獲得跨學科的學習，研究者希望讓這次 的課程在科際整合的特質上，具有一定的「積極性」。透過教師事先的規劃，使該課程 更能確實呼應學生在學校各科上的學習，而非被動等待學生在經驗中自然學習各科。

於是，在課程規劃期間，研究者便向 A 國小教師借了中高年級的課本，試圖瞭解學 生在數學、語文、自然和社會各科的能力範圍。在此次課程中設計了「西元民國換算」、

「石膏比例」等數學問題，並在人虎高峰會與平日的繪本時間中融入閱讀活動，在地圖 製作活動中讓學生認識家鄉地理，再於回家訪問中瞭解地方的環境變遷。當然，生態系 統、生物多樣性等自然科概念，更是此課程中不可或缺的。

當然，教師仍保留學生在真實經驗中「非教師計劃」地探索各學科內容的空間。這 部份無法事先規劃，但教師於現場的敏感度相當重要，如何在現場眾多學生而來的訊息 中，即時判別哪些資訊是可以引導學生進一步瞭解學習。

另外，科際整合的學習方式，也將有機會幫助於 A 校學生發掘平時不感興趣的學科 中的有趣之處。

我們學校的學生最喜歡的科目是體育，最不喜歡的是國語和數學，總之，就是要動腦的，

他們就不喜歡。（訪 T1-01）

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從 A 校主任那瞭解 A 校學生的特質後，研究者更加肯定將平日學生不愛的科目：

國語、數學，融入於此次課程中的必要性。因為過去分科的內容只是將零散的知識堆積，

缺乏完整知識和經驗的結合，而真實的生活情境裡蘊涵的跨學科學習，則能帶給學生學 習的動機，使他們願意積極投入學習（黃光雄，2001）。

三、問題解決模式

問題本位學習(problem-based learning, PBL)植基於 1920 年代的方案教學(project method)，學生以解決實際生活問題的學習方式，來取代課堂上的聽講。既然「真實」， 也就意味著教師無法全盤掌控。正如前項科際整合教學所面臨的情況，教師能在課程規 劃期設想部份，而其他的仍需靠臨場應變。

關於預先設想的部份，課程計劃讓學生於人虎高峰會的辯論中發現真實問題，也許 最後學生歸納出的問題是「太少人瞭解石虎，以致於石虎太少」、「獵人不明白獸夾帶來 的傷害」或者「環保團體不瞭解開發的需要，以致於不斷造成雙方衝突」。不論結果為 何，教師都會引導他們以負責任公民的態度，針對他們發現的問題，進行下一步行動，

而不僅停留於口頭上的結論。即便學生認為是環保團體不明瞭開發的必然，想要去說服 環保團體，那研究者亦會讓學生有機會與環保團體對話，談論開發的議題。因為如果教 師期望學生擁有真正的問題解決能力，那就不應讓學生認為課程上的結論就是正確答案，

應該讓學生有能力進一步在真實世界中探索與驗證他們的想法。

而學生在行動中，也必然會遭逢更多教師無法預期，需要引導學生去解決的問題。

雖然無法預期常會令人感到不安，但換個角度想，這是真實世界帶給課程的豐厚與驚奇，

何不坦然接受與享受呢？

四、協同教學

協同教學是地方本位教育裡相當吸引研究者的元素之一，其重要的精神為打破以往 單兵作戰或獨立作業之教學型態 ，以小團隊所組成之方式，無論在課前之準備、教學 進行之過程或是最後之評鑑，可以教師、助理人員來共同參與、設計和執行。研究者認 為教室不應該是屬於教師一人的實驗室，教師也不應該真的是位「教」師。既然是協同 教學，就不應該只有「教」的成份，「學」才是能讓「教」有持續動力的關鍵因子。如 果教師間能不斷地激盪討論與不同領域的人對話，那教師應該是個能不斷成長，邁向自 我實現的絕佳職業。

原本預計邀請的協同教學者來自兩方面，一為環境學習中心，二為地方耆老。只是

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後來考量中心教師平日有其既有業務，本研究並無立場占用他人工作時間來全程參與課 程執行，而最終做罷。但在課程規劃期，中心教師曾與研究者進行多次討論修改課程，

讓研究者在設計課程時可以突破盲點，使課程更具備可執行性。

這是第四次跟裡山塾的夥伴討論課程…七個單元，我們花了二個小時還沒討論完，但感覺 踏實多了。至少不是只有我一個人在看不到自己的盲點裡，一直打轉…（札 0802）。

對學習中心的教師而言，他們希望給研究者在課程上較大的發揮空間，因此主要參 與於課程規劃階段，一起評估課程的流暢度、完整度以及安全性，但是在執行階段主要 由研究者與其他協同觀察者負責。

我想自己也有點點偏自由派這邊，所以不想干涉你太多的做法，不過你要是想找人討論，

隨時歡迎，但最最重要的是安全問題，若不幸問題發生了，這不單單是你、小朋友、家長 間的問題，最擔心的是你日後做事情的熱情都會被抹去。所以這方面你一定要多思慮。該 訂的規則要訂，該堅持就要堅持不可心軟（ENT1-05）。

而在尋找地方耆老協助課程教學的部份，我們曾試著邀請受訪的地方獵人做為我們 此次課程的教師之一，但是獵人以孩子無法聽懂他說的話為由婉拒了。因此，此次課程 並未能達成協同教學目標。只是以研究者為中心，向地方耆老、專家學者、學校教師、

學習中心教師，尋求課程材料與協助的同時，他們間接參與了此次的課程設計。

五、以學習者為中心

以學習者為中心的學習並不等於教師完全放任學生，只順從學生喜好而行事。因為 學生並非在一個真空的狀態下學習，即使沒有課堂上的教學，他仍是不斷受到傳媒、家 庭與朋友的影響，而這些影響並不必然有利於學習。為此，教師需要扮演積極和主動的 角色，成為學生學習的促進者(facilitator)。

根據 Heuwinkel(1996)的理論，教師應讓學生建構自己的學習歷程，因為知識是主 觀的，學習者應具備持續不斷地發展與修正知識的能力。學生透過將新的概念整合到現 有的知識結構中，而學習新的觀念。教師的角色是為學生設計失衡的情境或提供刺激，

根據 Heuwinkel(1996)的理論，教師應讓學生建構自己的學習歷程，因為知識是主 觀的，學習者應具備持續不斷地發展與修正知識的能力。學生透過將新的概念整合到現 有的知識結構中，而學習新的觀念。教師的角色是為學生設計失衡的情境或提供刺激，