風雨無阻的行動

地方本位教育強調課程應當影響學生主動地發掘學校和社區議題，讓學生參與環境 議題並且行動，在這過程中學生是主導者，教師僅是協同者(Smith, 2002)。此次課程讓 學生參與的是石虎議題，歷經前三堂課的先備知識儲備，以及中間三堂課的思辯探索，

學生最後選擇以「大家不認識石虎」作為他們欲解決的問題，並以「擺攤宣傳」做為他 們解決問題的行動。在分析問題、決定所要關注的焦點、發展解決的方案，到最後以實 際行動參與，整個過程都是由學生主導，教師僅在需要時提出疑慮，促發學生設想更加 完備。

以 Hungerford 與 Peyton(1985)對環境行動的分類來看，孩子採取的擺攤行動屬於第 一類環境行動：說服(persuasion)。意指針對環境問題而做的人際溝通行動，以言辭影響 民採取正向的環境行動。雖然環境行動一直以來被認為是環境教育的最終目標，但由於 臺灣目前的環境教育內容著重於環境知識與環境問題的覺知，許多研究發現僅具備環境 知識與環境問題的覺知，並無法成功地轉化為環境行動，甚至還會造成學習者的無力與 沮喪，反而失去了對環境的信心與行動的能力（許世璋，2005）。以此面向來看，透過 地方本位教育中「教師賦權學生主導，真實行動真實觀眾」的方式來增進學生的行動力 與積極度，是解決當前環境教育困境的方法之一。

以下以「意料之外的主動」、「賦權」、「焦慮」、「建構學習」與「反思」來呈現學生 擺攤行動的學習歷程，以及教師在其中的觀察與反思。

一、意料之外的主動

擺攤行動的日期與持續時間皆由學生自主決定，他們選擇了課程結束的第一個週末，

用兩個整天（上午七點半至下午四點）來執行他們的計劃。雖然學生對於整個行動顯得

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興致沖沖，在課程之餘還相約額外的時間練習戲劇與製作道具，但教師仍擔心著學生到 了現場是否會怯場或自行玩樂忘了正事？兩個整天會不會太過漫長？等問題。

這群孩子怎麼會想如此早起，來做這件事（擺攤）？我不懂…他們到現場會不會像我跟 NT1 老師預估的，變膽怯而互相推辭？（札 0831）

原本在行前還在苦思若學生膽怯要如何鼓勵他們，若學生對行動失去了興趣要如何 應對，沒想到，孩子比自己想像中的積極得多。即使是颱風剛過的風雨未停之日，孩子 並未因此而感到失落，反倒是把握每個宣傳的機會，遊覽車的觀光客、散客、附近早餐 店的人、路人，甚至是要走三分鐘才能到的 7-11 以及廟宇裡的人都是他們拉客的對象。

遊覽車出現了，可是遊客們撐著傘，繞宿舍一圈，就上車了，孩子們一直問可不可以去宿 舍區那擺攤。

研：可是那兒無法躲雨也無法演戲…

孩子：那我們去把他們帶過來？

研：嗯…可是他們應該有自己的行程時間，不大可能因一兩個人可以看我們，而要大家等 他們…

聽了我的回應，大家有點失落，眼巴巴地看著第一批可能的客人離開。（札 0831）

事後回顧這段教師在面對學生期待與第一批客人接觸的反應，並不妥切。確實，大 人往往考量得比孩子「周到」，但也往往因此被自己束縛，較無行動力。給孩子一個嚐 試的機會，可能結果出乎教師意料之外也說不定。即使後來他們的發現與教師原先設想 的結果相同，但孩子在嚐試中可以學習往後應更多方體貼他人的立場，以及調整自己的 客群目標，這都比教師直接告訴他們「不可行」來得有學習意義。

所幸，第一次的失落並未破壞孩子的興致，他們開始注意校園周遭，只要有任何人 影出現，他們便會像火箭般衝上，尋問對方是否有意願看他們的表演，聽他們的介紹。

來了！！我們的第一個客人是個家庭，一對夫妻帶著他們兩個害羞的小孩，一個國一，一 個小學三年級。沒想到孩子是真的衝出去問他們，可否來看自己介紹，而且彼此間並無互 相推委的情形。就這樣，大家馬不停蹄地拉人，讓這雨天裡，客人仍絡繹不絕。（札 0831）

學生求我讓他們到附近的廟宇和小七尋找客人，其實自己很願意讓他們嚐試，只是擔心安 危，如果沒有大人陪，我仍不放心…幸好有 AT3 教師協助。（札 0831）

過程中，我們遇到了出遊的家庭、路過的當地人甚至還有從波蘭來的交換生，國語、

台語、英語都應用上了。也許是因為群體戰，也或許是年少熱情的關係，孩子們一點也 不膽怯，主動積極的態度讓研究者與在場的協助教師都相當訝異。

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二、賦權

在地方本位教育「以學生為中心」的理念下，賦予學生更多權力，讓學生對課堂有 更大的掌控，是自然趨勢。賦權(empowerment)從字面的定義上，包含「授權」(delegate)：

指權力的賦予；與「與能」(enable)：指使有能力等二項意涵（張心怡，2001）。意即賦 權並非單純的授權，它更強調啟發對方，透過自發的學習來增長自我，降低個人的無力 感，提昇效能。在此次的擺攤行動中，從學生積極攬客、不願因風雨提前結束活動以及 為了有獎徵答送出自己喜愛的玩具，十足可見學生的效能感極高。

當教師將主導權賦予學生，更寬廣的學習機會便由是而生。從決定以戲劇、有獎徵 答、海報的方式來呈現此次擺攤，到編劇、演戲、設計徵答題目、製作海報，研究者完 全未干預孩子的任何決定，也並未修改他們的行動內容，甚至到行動前對於孩子的演出 內容一無所知。

孩子們要演的戲我沒看過，要出的題我也不清楚，他們要如何介紹，說真的，我一概不知。

要呈現品質還是要賦權？我選擇了後者。（札 0831）

實際上孩子籌備的戲劇演出與有獎徵答確實未能一次到位，但是在不斷面臨新客人，

有新的反思進而調整下，戲劇自然就演得越發純熟與流暢、彼此的工作分配也更加和諧。

這不正是地方本位教育中藉由真實情境、真實觀眾的回饋，進而學習的歷程嗎？若教師 在一開始便要求品質，把「教師認為」應該修的都修改掉了，學生便不知「為何而修」，

不會具備真正的行動技能。

然而，賦權予學生的概念在臺灣現有的教育體制內是缺乏的，因此不論是擺攤當日 來訪的客人或是學生的家長，對此活動的直接想像便是「這是學校老師要你們做的」。 因此當學生跟客人說這是他們自己想做時，研究者為他們感到驕傲。

來的大人表情都十分訝異與好奇，疑惑這群孩子將要帶來什麼。許多大人會問：「這是你 們的作業嗎？」當孩子回：「不是，是我們自己想….」的時候，我覺得好開心。（札 0831）

只是，賦權看似權力下放，教師的壓力可以減清，但實際上教師將面臨更多的不確 定性，以及當家長都認為「這是教師安排的活動，教師應該負責一切」時，教師的壓力 不減反增。例如學生因規劃能力不足，道具散佈在各同學家，使某家長需要在雨天開車 到各同學家拿取，順道接送他人小孩。家長第一個想法是「這老師怎麼規劃成這樣？零 零落落的」而非告訴小孩下次應計劃思考清楚，將每個道具該由誰帶分配好，而不是到

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了當天才匆匆忙忙地到各同學家搜集。研究者並非有意將責任完全推予學生，只是希冀 家長能與教師一同扮演教育者的角色，接納學生的不完美，並適時地給予教導，這樣學 生才能順利在真實情境中學習。

三、焦慮

在學生自主的行動中，雖然研究者僅扮演觀察、協調的角色，內心卻比前幾堂課焦 慮。焦慮感來源有二，一為面對賦權後的不確定性，教師對課堂的掌控遠低於前幾堂課，

二為教師經驗不足，未對賦權後的種種可能做好配套措施。以至於「什麼都不做」的教 師在心理壓力上，比「什麼都做」的教師來得高許多。

擺攤的週末適逢颱風康芮甫過境，風雨未停，雖然縣府並未發佈停課訊息，但研究 者一直到活動前仍十分焦慮是否要直接取消這次的行動，延期再議。依教師個人之意直 接取消學生籌備的活動，並不符此次課程設計理念，但如果風雨遲遲未停，學生的安危、

客人出現的機率都將是一大問題。如果縣府有發佈停課消息，那麼便有直接的理由取消 行動，可惜結果是正常上班上課。如果研究者在先前讓孩子討論的過程中，有提及「雨 天方案」讓他們事先決定雨天是否要延期或延後活動時間，那麼就不會讓自己落入進退 兩難的焦慮處境中。

當天預計的活動開始時間為七點半，但一早七點天色仍灰濛濛，風仍呼呼地吹，雨 也淅淅地下。電話中尋問學生組長：「雨還一直下，你們還要去嗎？」她說：「當然！」

於是請她通知大家等雨小點，晚點等候通知再出發。這是一項錯誤的決定，研究者未考 量到國小學生彼此通知的能力以及交通多為家長接送的情況，計劃的變動彈性遠不及過 去自己帶高中生的經驗。於是下一刻便後悔了，擔心有些同學先到現場，無所事事，甚 至做出危險的事。

說真的，安危這件事，如果他們先到現場，亂做什麼事，或亂跑，我真的無法掌控，如果 要找出我做法的疑慮，應該會有很多。可是我真的不想給孩子直接的命令，結果是給自己 很大的壓力）在下雨天，變數那麼大的天氣裡，他們做任何的決定，我配合就是。雖然心 理是期待他們取消活動…。（札 0831）

所幸，NT1 教師先到現場幫忙照料先到的學生，第一天便平安地渡過了。然而第二 天，學生協調的活動開始時間，彼此認知與教師的認知有所差異，導致三個學生提前到

所幸，NT1 教師先到現場幫忙照料先到的學生，第一天便平安地渡過了。然而第二 天，學生協調的活動開始時間，彼此認知與教師的認知有所差異，導致三個學生提前到