規劃構想期間的挑戰

規劃課程期間教師面臨主要的兩大挑戰分別為：「初次實踐的限制」、「以學生為中 心的期待與自身能力的限制」：

一、 初次實踐的限制

此次課程設計，研究者依循由 SEER 歸納的成功地方本位教 育七大特質 為設計方 向。但是七大特質是在眾多案例中被萃取出、概念化的產物，即使將這個大方向告知 NT1、NT2 教師，對他們而言方向仍是很模糊。雖然研究者曾試著將地方本位教育的教 育哲學、國外的案例傳遞讓 NT1、NT2 教師知情，但限於表達能力不足，以及自己亦尚 未實際參與或實踐過任何地方本位課程，沒能更具體地讓教師們知道可以怎麼做。所以 雙方的課程討論模式只能處於貢獻彼此所長的基本溝通模式。

今天我試著把國外案例做成簡單簡報，但在怕耽誤他人時間，又覺得幹麻弄得那麼嚴肅的 自我矛盾心情下，倉促結束，大概他人也未能懂吧，難怪最後課程是由我主導設計...（札 0723）。

而且對於學習中心教師而言，產出一套能夠讓學校教師使用，到各校推廣的教材才 是最終的目標，因此由 NT1、NT2 與研究者所組成的課程設計團隊，並未針對地方本位 教育的內涵做深入探討、批判或反思。加上閱讀文獻的人是研究者本身，在做研究的人

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也是自己，研究者其實沒有權力要求他人來瞭解自己在做的事情。於是這個「初探」階 段的實踐，無法期望協同教學落實，只能將目標定位為：讓協作教師從討論中以及協助 課程的過程中多一點瞭解地方本位教育的內涵。

要把課程理論說清楚又具吸引力給中心教師聽，是有困難的。一來，我自己本身也不是實 踐過這樣教學或見過實際案例（僅限於文獻上的案例）的人，難以將相對抽象的理論具體 表達。二來，中心教師平日事務繁多，要一一了解完理論，再跟我一起設計教案是有困難 的…不過後來想想，也許這是第一步吧，總要先做一次，大家看到實際狀況自然就會有些 想法，而不是要大家在這一階段就有什麼想法…如果有第二次可以操作，那就更有機會討 論了…（札 0726）。

依據課程實踐理論：課程理論在經歷實踐現場的交互辯證後方能顯現出它的真實、

具體，那麼或許在這個實踐前的階段，研究者要求自己將地方本位教育具體表達，算是 一種勉強而不見得能有所成效了。

去實踐一個自己未「實見」的理論真的令我不安。如交互辯證那篇論文所說的：理論是對 於實踐情境的想像、隱喻或假設，理論永遠不等於真實的實在。問題不在於課程理論不夠

「真實」，不能成為實踐的直接工具。問題在於課程理論有沒有機會和實踐的現場產生真 實的辯證（札 0802）。

不過，即使對地方本位教育內涵不甚清楚，學習中心教師過去於教學現場累積的豐 富教學經驗，總是能提供實際且珍貴的建議。提醒研究者哪些來自理論的理想想法，可 能在現場面臨什麼挑戰。

二、 以學生為中心的期待與自身能力的限制

正如前面教師在訪問地方耆老後的反思中所討論的，研究者相當清楚即使課程共計 八個上午，面對地方本位教育裡的種種特質：以學生為中心，產生解決實際問題的行動，

並從中有跨學科的學習發生，時間仍相當有限。但如果目標為發展一套給學校教師能操 作的課程模組，這八個上午又顯得時間太長，課程內容的彈性太大。

NT1：「八天課會不會太多？石虎有那麼多可以講嗎？頂多三天就講完了吧？」（札 0715）。

今天跟 NT2 老師說，我想要讓課程變成很多個小單元，不事先決定課程流程，而是視當 下學生的反應情況，決定將哪個單元拿出來執行…NT2 聽到的當下愣住了，說這跟她所想 像的課程很不一樣，這樣的課學校老師可以拿去用嗎？（札 0722）。

擁有「不事先將課程流程訂死，希望按學生當下反應來決定要教的東西」想法，主 要來自於研究者對於「以學生為主體」教學的反思。自己期望是何種程度的以學生為主 體？讓學生相互討論、蒐集資料、上台發表？但是討論的主題、發表的主題仍是掌控在

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因此本課程在教師能力限制下，雖無法使課程結構隨學生當下所需而調整，但是會 盡力創造優質學習的環境，讓學生在課堂上的討論、發言機會增多，讓每個重要概念都 是透過彼此（不只是老師與學生之間，還有學生與學生之間）不斷地對話、歸納與演繹 而產生。並且在最後的行動中，給予適時適切的幫助。

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第五章 課程執行

分析所有搜集到的資料到最後，發現自己關注的其實就是「地方本位教育是否能幫 助學生建構學習」一事。古今以來教育策略縱使五花八門，無非都是希望幫助學生進入 優良的學習狀態，達到更好的學習果效。由 SEER 歸納出的七項地方本位教育指導原則 中「問題解決模式」、「以學生為中心」、「獨立與合作式學習」其實都指向藉由教師適當 的支持與協助，讓學生產生自主建構的學習方式。因此本章將描述的重點放在「地方本 位教育的課程中，學生是如何進行學習？」並輔以建構主義的學習理論來檢視此一學習 過程。

繼前章說明本次課程設計與規劃歷程後，本章將呈現上述規劃如何運行於實際課程 中，學生的反應以及教師們的看法為何。第一、二節先交待整體課程的背景脈絡，行政 規劃與學生特質。三至五節則以三個主要活動的運作呈現學生在地方本位課程中建構學 習的情形。第六節統整 SEER 七要素於本次課程的執行情況，最後呈現學習中心教師對 此次課程的看法。

第一節、背景脈絡：行政安排

本節由「時間」、「人員」與「經費」三方面說明此次課程的行政安排。

一、課程時間

綜合國內外案例，研究者發現「持續性課程」是地方本位課程的條件之一。因為地 方本位教育不單單是一個鄉土懷舊課程，它的前期、中期、遠程目標分別為：「提昇學 習成效」、「提昇環境品質」、「提昇社會資本」，這些都是需要長時間陪伴一群學生，拓

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展教學團隊，不斷地溝通與社區建立關係才可能達成的。但是，在研究時間的限制以及 臺灣的環境學習中心缺乏持續性課程的背景條件下，本研究只能將此次課程實踐的定位 為「初探」，希望瞭解一個地方本位課程從無到有的建構過程以及條件為何。

A 國小是緊臨裡山塾的鄉下學校，距離學習中心僅步行三分鐘的路程。在一般學校 為期兩個月的暑假中，A 國小的老師們幫學生安排維期一個月的免費課外多元學習課程，

內容包含：繪畫、游泳、節令鼓等，此次課程亦是利用學生暑期多元課程時間進行。

從 2013 年 8 月 19 日開始，扣除週末假日至 8 月 28 日為止，共計八個上午（每次 3 小時），再加上學生週末 8 月 31 日與 9 月 1 日兩個整天自發性的行動擺攤，整套課程方 執行結束。如果以國小每節課四十分鐘來換算，此次課程用去 40 節以上(週間 24 節加 上週末 16 節)的時間來進行，遠超乎由臺灣碩博士論文找到的幾個案例課程執行總時間

（平均 12~16 節課）。對一般學校而言，要在課內時間協調出十幾節課進行地方本位教 育已實屬不易，何況是本次課程的時間規模？因此，運用課後時間進行持續的地方本位 教育確實有其好處，一來可以不受校內上下課時間限制，在教學節奏的掌控上可以有更 大的性空間，二來不會因為正規課程既有的進度壓力，壓縮地方本位教育的教學時間。

二、人員安排

此次地方本位教育的實踐歷程分為四階段：構想階段、規劃階段、運作階段、評鑑 階段，第一階段的參與者，主要 NT1 老師與研究者。由於石虎、生物多樣性非裡山塾 既有關注的議題，因此在執行課程前，研究者與 NT1 老師花了許多時間訪談地方耆老、

獵人、石虎研究員以及政府相關單位，目的為搜集課程所需的資料以及釐清課程方向。

具備一定的資料量後，第二階段，學習中心的 NT1 老師、NT2 老師以及研究者組 成課程發展小組，不定期地開會討論課程修改細節。由於研究者在探討文獻後對地方本 位教育懷有許多憧憬與想法，因此學習中心的兩位老師讓研究者負責課程的初步研發，

由研究者設計整套課程架構與內容後，再逐一針對內容細項與兩位老師討論、修改。

課程執行的第三、四階段，考量兩位老師有其學習中心的既有業務，以及研究者對 於地方本位教育理論最為熟悉，遂由研究者負責課程的執行，並由研究者從身邊尋找三 位有意願協助的朋友（AT1、AT2 以及 AT3 老師）加上 NT1 老師，輪流擔任此次課程 的協同教學者，幫助研究者在執行課程期間的觀察記錄以及課後討論。

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三、經費方面

對於學習中心而言，開發石虎課程為今年度原本預定發展的業務之一，因此在開發 課程所需的基本經費上（如：訪談的交通費）完全由觀樹教育基金會支付，並提供研究 者每個月 5000 元的研究獎助金。除此之外，並未向參與課程的學生收取任何的費用，

兩次戶外參訪的交通費亦是由中心自行吸收。

第二節、背景脈絡：課堂上學生整體的表現

為了藉助事件整體的背景去瞭解事件，及事件對行動的意義，質性研究重視情境脈 絡的完整陳述。故在後續事件分析前，本節針對本次課程學生整體在課堂上的表現及課 程相關的能力背景做介紹。

一、學生於課程上的反應

在一次偶然與學校教師的聊天中發現，此次課程學生的特質相當活潑，不容易專心，

如果能在課堂讓他們進入學習狀態，抓到學習重點，已不簡單。

如果能在課堂讓他們進入學習狀態，抓到學習重點，已不簡單。