學習中心教師對課程的看法

本節呈現環境學習中心對本此課程的整體看法：

一、內容不錯，但是掌握學生的能力可以更好

在課堂上，面對十六個學生當下各種的反應，研究者有時無法準確掌握學生當下的 學習狀態，馬上給予適當的回應。回頭檢視課程錄影記錄時，發現許多次研究者為了延 續某一討論或進度考量，而忽略某些學生舉手發言以及調皮男生捉弄他人的舉動。下面 是參與課程設計，且在課程人手不足時不時提供協助的 NT1 對課程整體的看法：

NT1：課程內容設計我覺得頗不錯的…未來如何更好，我覺得倒不是七要素的問題…而是 回歸到學生的那一塊…怎麼樣…對於學生的學習狀態怎麼樣才可以更好…我覺得應該 是學生的掌控度那一塊…

研 : 所以那個掌控度…比較是？制序呢？專心呢？參與度呢？還是？

NT1：掌控…學習的態度…不過也許它需要一個更長的時間…或許也牽涉到這個教師本身 經驗很豐富，可以短時間抓到學生的一個學習特性，或者你可以用什麼技巧讓這個學 生學習更好。那另一部份是用時間瞭解學生，當我有更長的教學時間我會可以瞭解這 學生的學習特質，而長時間我也可以有不同的教學方式，也知道我可以用什麼樣的方 式對一些有狀況的學生，學習可以變更好。（NT1-03）

從 NT1 老師的角度來看，教師對於課堂掌握的成熟度，與其自身經驗以及與學生 相處的時間長短有關。這兩者都是研究者所欠缺的，此次課程是研究者第一次面對國小 學生，與學生相處的時間也只有短短十天，能夠瞭解、掌握每位學生的特質有限。此限 制將進一步影響教師，做到以學生為主體，賦權地恰當好處，或讓每位孩子進入學習狀 態的能力。

研究者背景為臺灣師範大學環境教育所的研究生，大學唸的是生物醫學與環境工程 學系，除了研究所期間曾旁聽幾堂師大的師培課，並未受過正式的教師訓練。但是，大 學期間的社團經驗讓研究者每個月平均至少要進行五次教學，這些面對大學生、國高中 生或是千人全校性大型演講的經歷，造就研究者對教學現場無畏懼、勇於嚐試且想不斷 突破的個性。

然而，過去經驗在國小是無法被全然複製的，相較於國高中生，國小生的沉穩度、

處事能力明顯較低，但對一件事的回應度、展現的熱情卻是較高的。這對於過去總在思 考如何喚起學生興趣、熱忱，不需考慮制序、管理問題的研究者而言是一全新挑戰。

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今天與 NT1 聊天，她提到兩天的擺攤活動讓她感到些許不安，很怕過程中出了什麼事…

我才赫然發現自己在「賦權」的過程中未去考量國小學生的自我負責能力，弄得自己與他 人都因不安而感到壓力…（札 0906）。

對於高中生、大學生而言，學生可以向家長清楚說明課後自發的行動目的與內容。

但是對國小生而言，無法清楚交待課後自發的擺攤行動的緣由，加上臺灣傳統教育中原 本就較缺少學生自主性，因而在家長的認知中，會認為這次的擺攤是教師要孩子去做的。

所以學生未將擺攤道具備齊而要求家長到其它同學家拿取，或告知家長的活動開始與結 束時間不一等等事情發生時，都會讓家長覺得這個活動的安排相當有問題，教師計劃不 周。

事後檢討，研究者發現自己把過去與高中生、大學生於課後相約進行活動的模式直 接套用於國小學生身上是相當不適的。一來，國小生在交通自主程度上大部份仍依靠家 長；二來，國小生處理事情的條理能力、判斷能力、描述事情的述說能力都尚不足，教 師不能因為要「賦權」而把「責任」都交與孩子。

二、地方本位教育的概念可以輔助環境教育做更好的課程設計

雖然考量實際學習中心的運行現況，目前不會提供完全以地方本位教育為設計的課 程方案，但是 NT2 教師認為地方本位教育的概念可以提供她在設計環境教育課程時有 更多元的想法，提昇課程的深度。

對於地方本位教育，我覺得它是一個很好的…應該是說它可以提昇一個中心的教學方案，

或者它的課程的深度，或者它的…它朝向更好的方向，我覺得它是做搭配…我覺得地方本 位是一個輔佐讓我課程更好的東西…（訪 NT2-07）。

總結而言，環境學習中心的教師對於地方本位課程的理念是接納且認同的，但若要 使之成為中心運作的課程方案之一，將面臨一些更實際面向的考量。因此將於第六章的 結果與討論中詳述歷經參與地方本位課程的設計與執行後，環境學習中心對於自身實踐 地方本位教育的優勢與挑戰評估為何。

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第六章 綜合討論

雖然以地方本位教育源於環境教育的角度來看，教育型態與理念的相似可以使環境 學習中心較其它單位容易執行地方本位教育。但是實際上一個課程方案的執行，除了需 考量課程本身的設計，中心的運行理念、願景、人力分配等都會是一個課程是否會被執 行的關鍵因素。因此本章根據學習中心教師的訪談結果，瞭解環境學習中心實踐地方本 位課程的優勢與挑戰：

第一節 環境學習中心實踐地方本位課程的優勢

由 CO-SEED 方案的邏輯模式圖，可以發現地方本位教育的發展是一個不斷拓展教 學團隊、合作夥伴、社會影響力的過程。在這個歷程中，社區的學習中心扮演相當重要 整合學校、社區資源、甚至研究資源的角色。但是在研究時間與資源的限制下，研究者 選擇「與學習中心共同規劃與執行地方本位課程」做為初步嚐試。

站在社區型學習中心立場，發展地方本位教育的既有優勢有「在地議題的瞭解」、「平 台與管道的具備」以及「教師資源」，本節將對此一一說明。

一、既有議題發展的優勢

持續且連接性的課程是地方本位教育的特徵之一，但是這類型的課程方案在目前臺 灣的學習中心並不多見。兩位學習中心教師皆認為如果真此類課程，學習中心既往特別 關注的議題將會提供持續課程所需的豐富資料與管道。

每個環境學習中心都有其發展主題，像明年的話，我們可能辦一些友善耕種的課程，或草 生栽培的東西…對～如果要變成一個持續課程的，那我想這會是我們首先被提出來，首先 被操作的…所以我覺得這會也會攸關這中心關注的是什麼…像目前裡山塾關注的是耕種 這一塊，那可能就會比較快速或重點被推動的。（訪 NT2-08）

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你說題材的一個部分，就是這個中心它本身就在發展的部分，例如說以裡山塾目前來講，

如果要去跟社區配合的一個部分，飲食農耕是我最快可以去提供的。（訪 NT1-05）

源於環境教育的地方本位教育，在關懷內容上與環境教育幾乎是重疊的，只是更注 重在地資源與議題的應用。對於過去以飲食農耕為主題，關懷在地產業的裡山塾而言，

既有的課程內容是發展地方本位課程的良好基礎。

二、既有的平台角色

學習中心既有的平台角色，能讓在地人運用中心場域進行交流學習，與地方本位教 育中「讓社區民眾成為教師，連結學校與社區，共同學習」的概念不謀而合。

有很多的在地智慧，或技藝，傳統工藝或技術的部份，它本來就可以透過中心做媒介，然 後把在地的，這些老人家，會這些事的老人家拉進，然後再拉近另一批，年輕的一輩，讓 他們去產生互動，這本來就是中心要做的事…撇開長輩會不會教，我覺得有些會，有些也 不會，但如果我們覺得他有的這項技能或者工藝是很重要，值得被傳承下去的，那我們就 應該要去協助它，讓它可以怎麼樣…也去學習…等於說這些長輩也要去學習怎麼去教人…。

（訪 NT2-08）

金澤那個角間的里，他們就是這樣的一個模式，所以他們拉入很多，讓大家可以去學，砍 柴的方式或者處理什麼東西的方式…。（訪 NT2-07）

以裡山塾為例，收割、卵石砌、搭竹屋、拜訪柑橘園與洋菇農等活動方案，都連結 了不少當地的農夫老師、擁有某些傳統技藝的耆老。這些過往經驗將有助於學習中心在 運作地方本位課程，尋找社區資源，組成協同教學團隊時相對地順利。

三、擁有能適應創新教學的教師資源

相較於學校，環境學習中心擁有的教師資源較能適應地方本位教育此種創新教學方 式。畢竟環境教育是地方本位教育的根基之一，在教學法、概念上有許多相似性，而學 校教師從正規的體制內出來，在教學法與擁有的協助資源的背景上，都較環境教育教師 不利。

以前說真的，學校老師的背景從師範、師院出來，他們所接受的那種學習歷程，真的可能 就比較是為了 for 校內的那個教材，我會覺得他們就是那個 type。才會講說隔行如隔山，

所以我會覺得他們要去搜尋這個部分，除非他本身對這一塊有興趣的，平常就會去參加志 工，不然的話在資源上面的尋找或者是說夥伴之間的協助，在這一塊他可能還是沒有學習 中心來的強。（訪 NT1-05）

不過在 NT1 教師回顧過去學習中心與學校教師合作的經驗後，她認為兩者並沒有絕 對的優勢，能夠互相合作，發揮所長才是最好的。

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即便要再去開發一個課程，是比起學校老師來講他（學習中心教師）的 source 會比較容易 可能找到，因為他本身在這些領域上面，雖然他不是發展這塊，但可能是夥伴關係或之前 的成長背景本來就跟這個部分有接觸，或者他在做這些資源的 source 的一個 search 的一個

即便要再去開發一個課程，是比起學校老師來講他（學習中心教師）的 source 會比較容易 可能找到，因為他本身在這些領域上面，雖然他不是發展這塊，但可能是夥伴關係或之前 的成長背景本來就跟這個部分有接觸，或者他在做這些資源的 source 的一個 search 的一個