實驗組與控制組不同教學法(語文學習遷移及傳統教學法)與不同閱讀理能 力(高、中、低能力)，在國語文學業成就整體測驗及分項測驗之平均數及標準 差，如表 4-3-5。
表表
驗為 5.83 分。
參、不同教法與不同閱讀理解能力於國語科成就整體測驗結果分析 不同教學法與不同閱讀理解能力在「國小六年級國語科成就測驗」雙因子 變異數分析摘要，如表 4-3-6 所示。
表 表 表
表 4444----3333----6 6 6 6 不同能力與教學法於不同能力與教學法於不同能力與教學法於不同能力與教學法於「「「「國語科成就測驗國語科成就測驗國語科成就測驗」國語科成就測驗」」」整體測驗整體測驗整體測驗雙因子變異數分析摘要表整體測驗雙因子變異數分析摘要表雙因子變異數分析摘要表 雙因子變異數分析摘要表
變異來源 SS 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性
A(教學) 1247.406 2 623.703 4.324 .018 B(理解) 3282.702 2 1641.351 11.378 .000 AB 1797.831 4 449.458 3.116 .022
誤差 8510.943 59 1444.253 總數 180270.000 68
表 4-3-6 顯示有無訓練，其國語成就測驗成績有顯著的差別(F=4.324，
p=.018<.05)，閱讀理解能力高低對國語成就測驗結果有顯著差別(F=11.378，
p=.000<.05)，而閱讀理解能力高低與不同教學法之交互效果亦達顯著水準 (F=3.116，p=.022<.05)，顯示閱讀理解能力與不同教學會交互影響國語文成就表 現。由於交互效果達顯著水準，主要效果即失去分析價值，隨後進行單純主要 效果考驗，討論在何種情況下，國語文成就會提高或降低，單純主要效果檢驗 如表 4-3-7 所示。
表 表 表
表 4444----3333----7 7 7 不同能力與教學法於7 不同能力與教學法於不同能力與教學法於不同能力與教學法於「「「「國語科成就測驗國語科成就測驗國語科成就測驗國語科成就測驗」」」」整體測驗單純主要效果變異數分析整體測驗單純主要效果變異數分析整體測驗單純主要效果變異數分析摘要表整體測驗單純主要效果變異數分析摘要表摘要表摘要表 單純主要效果 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 事後考驗 不同教學法
實驗組 4755.697 2 2377.849 27.867 .000 高>低 中>低 控制組 A 173.194 2 86.597 .349 .710
控制組 B 151.641 2 75.821 .788 .469 不同閱讀能力
高能力 2298.025 2 1149.012 6.041 .007 實>控 B 中能力 707.413 2 353.707 2.969 .007 實>控 B 低能力 706.143 2 353.071 4.087 .055
誤差 9219.081 62 148.695
由表 4-3-7 可知，不同閱讀能力的學生在語文能力遷移訓練下，國語文成 就具有明顯差異(F=27.867，p=.000<.05)。事後比較考驗結果，亦發現實驗組高 閱讀理解能力學生的成績(66.80)與中閱讀理解能力學生(57.80)，均顯著高於低 閱讀理解能力學生(33.14)(見表 4-3-5)。控制組之教學法(傳統教學法)與國語文成 就間，不管是 A 組(F=.349，p=.710>.05)，還是 B 組(F=.788，p=.469>.05)，均無 效果。
再從表 4-3-7 中閱讀理解能力的三個不同限定條件的分割，可看出對於低 閱讀理解能力學生，語文能力遷移訓練並無效果(F=4.087，p=.055>.05)，對於高 閱讀理解能力與中閱讀理解能力學生有顯著效果。高閱讀理解能力學生有無訓 練的差異達顯著(F=6.041，p=.007<.05)，中閱讀理解能力學生有無訓練的差異亦 達顯著(F=2.969，p=.007<.05)，顯示語文能力遷移訓練對於中、高閱讀理解能力 學生最有幫助。表 4-3-7 結果支持本研究假設 5-1。
肆、不同教法與不同閱讀理解能力於國語科成就分項測驗結果分析
不同教學法與不同閱讀理解能力在「國小六年級國語科成就測驗」分項測
達顯著水準，主要效果即失去分析價值，本文隨後就注音、詞彙兩項分項測驗 進行單純主要效果考驗，討論在何種情況下，國語文成就會提高或降低，單純 主要效果檢驗如表 4-3-9 所示。
表表
表表 4444----3333----9 9 9 9 不同能力與教學法不同能力與教學法不同能力與教學法不同能力與教學法在在在「在「「「注注注音注音音音測驗測驗測驗」測驗」」單純主要效果」單純主要效果單純主要效果單純主要效果變異數變異數變異數變異數分析摘要表分析摘要表分析摘要表 分析摘要表 單純主要效果 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 事後考驗 不同教學法
實驗組 59.271 2 29.636 17.204 .000 高>低 中>低 控制組 A 16.411 2 8.206 1.221 .316
控制組 B 9.175 2 4.587 1.045 .370 不同閱讀能力
高能力 60.454 2 30.227 7.199 .003 實>控 B 控 A>控 B 中能力 22.780 2 11.390 2.969 .070
低能力 68.571 2 34.286 5.704 .025 控 A>控 B 控 A>實 誤 差 358.919 62 5.789
由表 4-3-9 結果顯示，不同閱讀能力的學生在語文能力學習遷移訓練下，
注音測驗有明顯差異(F=17.202，p<.05)。至於實施一般教學的控制組 A 與 B，
與「注音測驗」間則無效果(注音 F=1.221，p=.316>.05；F=1.045，p=.370>.05)。
再從表 4-3-9 閱讀理解能力的三個不同限定條件的分割，可看出對於中閱讀理 解能力學生而言，於注音測驗無效果(F=2.969，p=.070>.05)。高閱讀理解能力 (F=7.199，p=.003<.05)與低閱讀理解能力學生(F=5.704，p=.025<.05)，均有顯著效 果。事後比較考驗結果，發現實驗組高閱讀理解能力學生的成績與中閱讀理解 能力學生，顯著高於低閱讀理解能力學生，顯示「語文能力學習遷移訓練」對 於高閱讀理解與中閱讀理解學生，幫助最大。
表 表 表
表 4444----3333----10 10 10 不同能力與教學法10 不同能力與教學法不同能力與教學法在不同能力與教學法在在「在「「「字詞義字詞義字詞義字詞義、、、、句法等測驗句法等測驗句法等測驗句法等測驗」」」」單純主要效果單純主要效果單純主要效果單純主要效果變異數變異數變異數變異數分析摘要表分析摘要表分析摘要表分析摘要表 單純主要效果 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 事後考驗 不同教學法
實驗組 2288.135 2 1144.068 32.336 .000 高>低 中>低 控制組 A 52.319 2 26.159 .206 .816
控制組 B 56.069 2 28.035 .510 .608 不同閱讀能力
高能力 896.429 2 448.214 5.212 .013 實>控 A 實>控 B 中能力 287.731 2 143.866 2.201 .132
低能力 241.071 2 120.536 2.045 .185 誤 差 4439.108 62 71.599
由表 4-3-10 顯示不同閱讀能力的學生在語文能力學習遷移訓練下，「字詞 義、句法等測驗」有明顯差異(F=32.336，p=000<.05)。至於實施一般教學的控 制組 A 與 B，與「字詞義、句法等測驗」間則無效果(注音 F=.206，p=.816>.05；
F=.510，p=.608>.05)。事後比較考驗結果，實驗組高閱讀理解能力學生的成績 與中閱讀理解能力學生，亦顯著高於低閱讀理解能力學生。
又表 4-3-10 閱讀理解能力的三個不同限定條件的分割，可知高閱讀理解能 力學生於「字詞義、句法等測驗」有顯著效果(F=5.212，p=..013<.05)。中閱讀 理解能力(F=2.201，p=.132>.05)與低閱讀理解能力學生(F=2.045，p=.185>.05)，均 無顯著效果。結果顯示在「字詞義、句法等測驗」方面，文白交互教學訓練對 於高閱讀理解能力最有幫助。表 4-3-10 結果部份支持本研究假設 5-2。
伍、本節分析與討論
實驗組高閱讀理解能力與低閱讀理解能力者較多，成 M 形分佈；控制組
閱讀理解則集中於中、高閱讀理解能力。測驗結果顯示有無「文白交互教學」
訓練，其文言文閱讀測驗成績有顯著的差別。閱讀理解能力高低對國語成就測 驗結果亦有顯著差別，但研究顯示閱讀理解能力與不同教學不會交互影響國語 文成就表現。這部份研究顯示「文白交互教學」能有效提高學生之文言文閱讀 理解能力。
就整體而言，國語科成就測驗分數的高低，會因受試者所接受的實驗處理 的不同而有顯著差異，即「文白交互教學」使實驗組和控制組在「國小六年級 國語科成就測驗」有顯著的不同，顯示「文白交互教學」能有效提高學生之國 語文能力。至於不同教學法與不同閱讀理解能力，在國語文學業成就整體測驗 上，研究發現實驗組高閱讀理解能力學生的成績與中閱讀理解能力學生，均顯 著高於低閱讀理解能力學生，控制組不同閱讀理解能力與國語文成就間則無效 果。
本研究顯示，不同閱讀能力的學生在語文能力學習遷移訓練下，注音測 驗，字詞義、句法、文法用語測驗，均具有明顯差異。事後比較考驗結果，亦 發現實驗組高閱讀理解能力學生的成績與中閱讀理解能力學生，於注音與字詞 義、句法、文法用語等分測驗，均顯著高於低閱讀理解能力學生。實施一般教 學的控制組與各項分項測驗間則無效果。又從閱讀理解能力的三個不同限定條 件的分割，可看出對於中閱讀理解能力學生而言，於注音、字詞義與國字三分 項測驗均無效果。低閱讀理解能力學生僅於國字測驗有效果。至於高閱讀理解 能力學生在注音測驗與字詞義測驗有顯著效果，顯示在注音與字詞義兩分項測 驗方面，語文能力遷移訓練對於高閱讀理解能力學生最有幫助，且於字詞義、
句法、文法用語等方面幫助最大。
對低閱讀理解能力的學生而言，一開始要透過理解來學習可能會很困難，
他們需要花一些時間來探索問題內在的概念，並與已知的其他知識建立關係。
太快、教導太多的主題，可能會妨礙學習和學習遷移，因為學生可能只學會了 沒有組織、沒有關連的一些事實，或是接受了一些他們無法掌握的組織法則，
或是沒有足夠的特定知識來瞭解其中的意義；所以實驗時間若能拉長，對於低 閱讀理解能力者而言，或可產生效果。
第四節 白話文及文言文學習遷移狀況
本節旨在探討白話文與文言文之語文知識遷移情況。首先透過各學習單來 瞭解實驗組「文白交互教學」學習狀況，其次透過學生自評之「學習狀況回饋 單」及老師之「語文學習遷移評定量表」，來分析學生語文學習遷移狀況。