閱讀理解是指閱讀者以本身的知識經驗及認知技巧、能力作為基礎，對閱 讀題材進行思考，所建構得到的有意義的認知，需要有語文基模、文體知識、
一般常識、或學科知識，以及分辨是否為重要訊息、辨認主要內容等能力。
一、基模(schema)理論
心理學家們認為記憶是一種有組織的「基模」化狀態，指的是關於事件、
情境或物體的有組織的知識單位(胡志偉、顏乃欣，1992)，是人們用以同化新 訊息，以及產生訊息回憶的現存知識(Bartlett, 1932: 172)，是讀者的普遍性知識 架構，用來選擇及組織所輸入的訊息，使納入一個整體而有意義的架構(Mayer, 1987/1997)。
((((一一一一) ) ) 基模的特性) 基模的特性基模的特性 基模的特性
基模是關於知識的理論，關於知識如何呈現、以及這種呈現如何以特別的 方式協助我們使用知識。根據基模理論，所有知識是被分裝成若干單元的，這 些單元就是所謂的「基模」。除了知識本身以外，還有關於這些知識該如何應 用的資訊，這些基模掩藏在物體、狀況、事件、事件順序、行動以及行動順序
的背後。基模是前述各種特定形式的一部份，包含了相互關聯的網絡，一般咸 信這網絡是任何我們談到的觀念之組成分子所擁有的。
基模理論是意義的原型理論之基礎，既然構成記憶中觀念基礎的基模對應 於觀念的意義，觀念的意義遂足以例證該觀念的典型的或正常的狀況或事件編 碼(Rumelhart, 1980)。Rumelhart 和 Ortony (1977)列出基模的六個主要特徵：
1. 基模包含變項。
2. 基模可內崁於另一個基模之中。
3. 基模在所有抽象的層次呈現觀念。
4. 基模呈現知識而非定義。
5. 基模是個主動的處理過程。
6. 基模是辨識的設備，目的是評估基模對所處理的資料是否合用。
然而如何啟動適當的基模？通常有兩種形式，一種稱為由上而下式啟用、
一種為由下而上式啟用；此亦即為Bobrow 和 Norman 所提到的兩種處理程序：
觀念驅動以及資料驅動吻合(Rumelhart, 1980)。
((((二二二二) ) ) 基模與學習) 基模與學習基模與學習 基模與學習
新基模是如何形成的？ Rumelhart 和 Norman(1978)從邏輯上推論認為有「添 加」、「調整」和「重建」三種學習模式，爾後 Rumelhart(1980)又再加以整理說 明，其說明如下：
1.
1.
1.
1. 添加添加添加添加
這是最常見的一種學習模式。當我們遇到新資訊時，假設理解過程中的某 些軌跡降到了記憶，進而再假設這些記憶軌跡是某些被啟用的基模之複本，它 們與基模不同之處在於它們是片段性的，而且只是基模所代表狀況的某些面向 而已。隨著我們經驗現實世界，正如理解的副作用是形成某些記憶軌跡，這些
軌跡便是我們未來回憶的基礎，以之重建原始經驗的解釋，而後記住那些經 驗。在理解的過程中，我們了解了某些事件或文本，我們還能從中汲取關於該 事件或文本的資訊。這種知識的累積是正常的學習，雖然足夠份量的知識之累 積是基礎學習的必要條件，但如此並不會產生新的基模。當一向被視為恰當的 基模無法正確解釋某個狀況時，基模便有改變的可能。我們正是經由這種修正 基模的方法經驗世界的。
2.
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2. 調整調整調整調整
既有的基模會因更多的例證或資訊而演進、改變，這和觀念因經驗而推廣 延伸、修正的現像一致。現有基模的改變或演進有三種方式：第一，如我們所 知的基模之變項或預設值不合新事例時，我們會持續修正這些變項或數值，基 模會隨著事例的數量增多而緩慢改變，這種情形只有當基模仍被視為可用時才 會發生。第二，置換基模中的某個變項限制或預設值，以讓基模的應用範圍更 廣，這種修正方式會產生觀念普遍化。第三，這是一種與前述相反的方式，即 將某變項改為常數或者將觀念的應用特例化；例如發現某個狀況或許用其他基 模解釋會更好，而某個原有的變項則應視為常數較妥。
3.
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3. 重建重建重建 重建
重建是產生新基模的方法，對基模理論而言，新觀念有兩種產生方法：從 既有基模產生模式、或由經驗中歸納而來。有兩方式可以產生新基模，Rumelhart 和 Norman (1978)稱之為「範型化衍生」及「基模歸納」。「範型化衍生」意即 複製舊基模後，略做更動的以產生新基模。這種學習過程猶如透過類比而學得 新觀念，與舊觀念類似但略有不同。新基模形成後，仍會不斷被修正以面對更 多新經驗。「基模歸納」是指當我們見到某種數個基模的組合形式不斷出現，
我們便能合理假設其中存在某個符合這種組合的新基模。前述添加和調整兩個 方式並無法一勞永逸，當某些不斷出現的狀況無法藉由既有的基模解釋時，基
模歸納的重建學習方式便能派上用場。
((((三三三三) ) ) 基模與閱讀理解) 基模與閱讀理解基模與閱讀理解 基模與閱讀理解
許多兒童擁有基本的閱讀技巧與解碼能力，然而可能欠缺相關的先備知 識，或書籍撰寫不良等原因，而造成兒童理解上的困難。Rumelhart(1980：48) 認為當閱讀時無法正確理解，原因可能有三：一是讀者或許缺乏適當的基模；
其次，讀者可能有適當的基模，但作者所提供的線索未能充分暗示，亦即讀者 只要有進一步的線索即能理解；又，讀者可能有合理的解釋，但可能不是作者 的原意。Bransford 和 Johnson(1973: 400)提供下面這段文字給受測者閱讀：
Box1Box1Box1
Box1：：：：無法提取適當基模的文本無法提取適當基模的文本無法提取適當基模的文本無法提取適當基模的文本
過程其實很簡單，首先將東西分成幾組；當然，只分成一落 或許也夠了，這要看你有多少工作要做。如果因為設備不足而必 須再到別處，那這就是第二步，否則這樣做就很不錯了。一次不 要處理太多東西，這是相當重要的。也就是說，一次做少比做多 來得好。短期來看，這並不太重要的樣子，但很快地情況就會變 得非常複雜，而錯誤也可能會非常昂貴。一開事情好像滿複雜的，
但很快它就會變成生活的一部份。很難預測在最近的未來它是否 還是必需的工作，至少誰也說不定。等所有程序都完成了，這些 東西再度被分成幾組，並且可能被放到不同地方。最後，它們會 再度被使用，而整個循環又重來一次。無論如何，這是生佸的一 部份。
資料來源：取自 Bransford and Johnson (1973: 400)
他們發現許多人都認為這一段文字難以理解，文本內容似乎可以置於許多不同 的情境加以詮釋；直到答案公布，原來它是一篇談洗衣服的文章，於是這文章 就不難理解了。從這個例子看來，由下而上的資訊無法提示恰當的基模，然而 一旦該基模被提出後，便沒有理解上的困難。
二、閱讀理解模式
Conners 和 Olson 首先根據 Gough 和 Tunner 在 1986 年提出的簡單閱讀模式，
將閱讀理解分為聽覺理解與識字兩大成分，然後再分為一般口語能力、逐字口 語記憶、拼字編碼及聲韻編碼等細項，如圖 2-3-1(邱上真，1997)。
圖圖圖
圖 2222----3333----1111：：：：閱讀理解認知成閱讀理解認知成閱讀理解認知成份閱讀理解認知成份份份
資料來源：出自邱上真(1997)修正自 Conners 和 Olson 於 1990 年所發展的模式
拼字編碼與聲韻編碼是兩種主要的認字過程，此兩種認字過程的差異，正 是全語教學與語音教學的回應；前者強調視覺的提取，後者強調語音上的編 錄。全語教學法認為閱讀教學的目的是讓讀者具備閱讀的技能，而語音法認為 為了學習閱讀，必須從不熟悉的字學起。
一般認為理解是一種技能的表現，具有適當的技能便能產生理解，而與閱
音素分割
押 韻
一般口語能力
逐字口語能力
拼字編碼
聲韻編碼
聽覺理解
識 字
閱讀理解
讀理解相關的技能有字義的理解、推論的理解、評鑑的理解，以及批評的理解 等。Gagné、Yekovich 與Yekovich(1993)即從訊息處理的觀點將閱讀理解的歷程 分為解碼（decoding）、文義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）及理解監控（comprehension monitoring）四個部份：
1. 解碼：是指將書寫文字符號轉為有意義的歷程，此歷程又分為配對 (matching)與轉碼(recoding)；前者是指將書寫文字的字型與讀者長期記 憶中的字義相配對，而後則是將書寫文字的字形轉成聲音，再激發讀 者長期記憶中的字義。
2. 文義理解：是指讀者從書寫文字中直接擷取字面涵義的歷程，這歷程 又可分為詞彙觸接(lexical access)與語法分析(parsing)。詞彙觸接指的是 對文章中個別字詞涵義的了解；語法分析則是指將多個個別的字詞意 義組合成較大的意義單位。
3. 推論理解：是指讀者對文章內容作更近一步的延伸與統整的歷程。這 個 歷 程 又 可 分 為 整 合 (integration) 、 摘 要 (summarization) 及 精 緻 化 (elaboration)。其中整合意指讀者能整合文章中兩個以上的概念或命 題，以形成一個較為複雜的概念；摘要是指讀者由文章中擷取精華，
擷取過程通常涉及推論，以連結或整合大量的訊息；而精緻化則是指 讀者能用自己的先備知識對文章中所呈現的訊息進行舉例、延伸與類 比(analogy)。
4. 理解監控：是指讀者能檢驗自己在閱讀歷程中是否理解文章的真正涵 義；其歷程又包含設定目標、選擇策略、檢核目標及補救策略。
近年來，許多研究對於人類閱讀的心理活動作了廣泛而深入的探討，無非 是為了瞭解閱讀的認知歷程，期待能更有效地促進個體的閱讀活動，以協助知 識、資訊的吸收與文化的涵養。大多數的學者都將閱讀（reading）定義為運用
視覺管道以理解書面文字所欲表達的內容(Chall, 1967；Smith, 1988)。「閱讀歷 程」(reading process)是最為複雜的人類功能之一，其歷程包含了複雜的心理運 作，除需具備認字能力外，尚涉及許多歷程與策略的運用(Gersten, 1998)。
視覺管道以理解書面文字所欲表達的內容(Chall, 1967；Smith, 1988)。「閱讀歷 程」(reading process)是最為複雜的人類功能之一，其歷程包含了複雜的心理運 作，除需具備認字能力外，尚涉及許多歷程與策略的運用(Gersten, 1998)。