語文學習與語文行為受過去經驗影響，讀者為達到理解目的所使用的方式 即為理解策略。
一、閱讀理解策略應用
閱讀理解策略是讀者在意識控制下，用以增進閱讀理解的計劃或活動，可 以激發高層次的心智活動，因此閱讀策略是主動的學習者所進行之精緻化、有 計畫的活動，能主動的監控自己是否理解文意，調整自己的閱讀方式，並修補 所知覺到的認知失敗，因而促進閱讀理解(Baker & Brown, 1984)。
閱讀理解策略的分類方式很多，大體上可分為微觀與鉅觀兩個層次。微觀 策略是指注意和編碼等策略；鉅觀策略則是指概覽、作筆記及理解監控等策略 (Tobias, 1982)。Pressley與Gillies(1985)依據Gagné的閱讀理解四階段歷程，說明四 種階段可運用的閱讀理解策略：
1. 在解碼階段，若讀者無法辨認單字，可使用查字典、求助他人、依上下 文猜測或跳過不管等策略。
2. 在文意理解階段，若讀者無法了解字句的意義時，可使用畫線、分析文 句結構、對照上下文等；若讀者無法了解文章意義，可使用重新瀏覽 全文、畫重點、分段閱讀、自我問答、做筆記、做摘要、分析文章結 構等。
3. 在推論理解階段，讀者可以運用先備知識促進理解、思索文章論點的正 確性與連貫性、質疑文章的內容、產生新聯想等策略。
4. 在理解監控階段，讀者要評鑑自己的理解程度，並以理解情況做自我調 整(self-regulation)。
不論是哪個年齡層的教學，許多有關學習策略教學方案的應用與閱讀效果
之研究顯示，學習策略對於閱讀理解有正向的效果，如胥彥華(1990)認為教學 生使用策略，可以增進學生對文章的深層處理，進而有助於文章的理解與回 憶；郭靜姿(1992)則指出閱讀理解訓練方案能增進高中生策略運用與後設認知 能力；張瑛昭(1994)發現自我發問對國小學生的閱讀理解與自我發問能力具有 正向影響；陳李綢(1995)針對大學生的研究亦顯示，學習策略訓練對大學生概 念建構、後設認知與學習的表現均有正向效果。
二、閱讀理解策略方案
以下僅簡略地介紹閱讀策略教學方案的內容及程序。四種方案如下：
SQ3R、REAP、DRTA、ReQuest(Mayer, 1987/1997)：
((((一一一一) SQ3R) SQ3R) SQ3R ) SQ3R
SQ3R(Robinson, 1970) 訓 練 學 習 者 以 瀏 覽 (survey) 、 質 疑 (question) 、 精 讀 (read)、背誦(recite)和復習(review)五步驟來閱讀文章。所謂概覽是指先將我們要 研讀的範圍迅速、概略地瀏覽一遍，並注意其章節的分法，如此可獲得對該書 的粗淺印象。在瀏覽後，試著自提問題，把篇名、章節標題、及其他關鍵字轉 變成基本問題。在精讀階段必須透過主動的、批判的閱讀，試著找出它的答案。
在背誦階段，試著背誦教材的重點，試著用自己的話回答。背誦時如有困難可 以回頭重讀，直到能背誦出重點為止。最後是復習階段，複習的步驟首先重讀 每章標題，試著回憶重點，然後參照筆記，將記憶模糊、未理解的部份，對照 原書再重讀一次。
((((二二二二) REAP) REAP) REAP ) REAP
Eanet 與 Manzo(1976)主張透過閱讀(read)、編碼(encode)、註解(annotate)與 審思(ponder)四步驟，訓練讀者將作者的文字內化為自己的文字，此即為 REAP。
在閱讀階段，了解作者的想法；在編碼階段，作者的想法被轉換成閱讀者自己
的語言系統；在註解階段，閱讀者產生自己的想法，並寫出摘要；在審思階段，
對於作者的想法及自己所思能作一回顧。
((((三三三三) DRTA) DRTA) DRTA ) DRTA
DRTA(Directed Reading and Thinking Activity)的一個前提認為閱讀是一種思 考活動，而且閱讀和思考是同時發生(Stauffer, 1969)，其步驟有預測(predict)、精 讀(read)和驗證(prove)三階段。在預測階段，給予學生一個標題、開頭幾句話或 文章的圖片，然後要求學生預測此篇文章討論的內容。在精讀階段，學生是獨 自默讀此篇文章，並為他們的預測找尋證明；在驗證階段，學生要能合乎邏輯 地從文章內容中找出所預測的訊息。此方法教師應用不同的提問，以開放性的 問題鼓勵學生運用個人的及文本中的背景知識，綜合各種線索脈絡，引導學生 對文本的情節或結論進行預測，此過程有助於創造思考的啟發。
((((四四四四) ReQuest ) ReQuest ) ReQuest ) ReQuest
ReQuest的程序(Manzo，1969)是老師和學生同時默讀一篇文章，然後輪流 互相詢問對方有關此篇文章內容的問題；在問問題時可以看文章，回答問題時 卻不可以看文章。此一程序使學生有機會練習形成問題和回答語文章有關的問 題。
((((五五五五) QAR) QAR) QAR ) QAR
QAR「問題―答案關係」(Question-Answer Relationship)是一種閱讀理解的後 設認知策略，可以引導學生對自己的閱讀理解過程有所覺知，並且訓練學生在 回答各種類型的閱讀問題時，能正確區別不同的答案資訊來源(莊啟榮，2002)。
此學習法主張學生是否可以完整回答，最大的關鍵在於他們的先備知識，次要 的關鍵則在於他們需要使用適當的訊息來源以回答問題(Raphael, 1986))。QAR 策略有四種問題類型：
1. 文本中的訊息：答案就在文本中，而且很容易找到，很容易了解。
2. 需要思考和搜尋的訊息：答案在文本中，但需要思考和搜尋，閱讀者需
以及從文本中推論(Rosenshine, 1980)。Lerner(2000)則認為教師可以在閱讀前、
閱讀中、閱讀後採取適當的策略，如表 2-3-1 所示。
資料來源：出自 Lerner(2000)。
上述從認知觀點強調互動與建構本質，在閱讀前、閱讀中、閱讀後應採取 適當的策略，亦即讓閱讀者從文章中找尋線索與建構文章中的意義。在理解的 過程中，除了藉由教師的鷹架協助來建立意義外，有效的理解亦有賴於讀者運 用後設認知策略，以凝聚文章的意義(Lederer, 2000)。
此外，Dole 等人(1991）也指出適合於教學的閱讀理解策略：
1. 決定重點(determining importance)：即決定文章的要旨、主題句、關鍵字、
論題等。
2. 摘要訊息(summarizing information)：閱讀者從閱讀的文章中區辨出重要 與不重要的訊息，然後綜合這些重要的訊息創造出新的、連貫的、濃 縮的文章，來代表原來的文本內容。
3. 推論(drawing inference)：當閱讀者在閱讀文章，建構其意義模式時，會 使用推論的方法，以填補文章大略或遺漏的部份。
4. 產生問題(generating questions)：由閱讀者自己提出問題，可導致較高層 次的文章處理，促進文章的理解。
5. 監控理解(monitoring comprehension)，是指閱讀者在閱讀時，覺知其欠 缺理解的部份時，就必須採取一些修補策略，如重讀。
上述閱讀策略教學方案，或有批評太耗費時間等不同的批評(如Shepard之 於SQ3R)，但在國外皆經過實徵性研究(Eanet ＆ Manzo, 1976 ; Stauffer, 1969 ; Manzo, 1969），結果顯示接受過這些閱讀理解策略的學生們可記憶較多重要的 訊息。閱讀理解策略是後設認知的一環，是學習者發現自己閱讀產生困難時，
所使用的輔助理解策略，不僅適用於輔助理解，且適用於教學，也可以使學生 在獨立閱讀時增進閱讀理解的效果。