名詞釋義

　 藉由節律朗讀來完整語音教學，首先要建立對朗讀正確的認識，尤其是 澄清一般人對朗讀的誤解；其次簡要介紹節律朗讀、語流韻律、語篇韻律的 概念。

一、朗讀

（一）朗讀的心理認知⁴過程

　 　 「朗」是明朗、清晰、大聲的；「讀」把作者平面文字化作立體聲情；

「朗讀」是將單純的視覺符號訊息變成富有情味的多元感官訊息，把死的文 字變成了活的語言。張志公(1982)認為朗讀的過程是運用語音技巧對書面語 言進行藝術再創作，把視覺形象變作聽覺形象，生動呈現書面文字的思想情 感。朗讀訓練語音技能，把無聲的文字變為有聲的語言，是多種感官並用的 語言「輸入」和「輸出」形式。因為朗讀需要以眼識字、以口讀字、同時聽 到自己所發出的語音訊息，所以「朗讀時腦部視覺、聽覺系統同時進行語言 訊息處理和轉換過程，對視覺感知的語言訊息加以理解的輸入形式，再將資 訊內容轉換為口語表達的輸出形式，使言語聽、說、讀的能力直接得到鍛 煉」。（李桂花，2007）

（二）澄清對朗讀的誤解

　 華語教學研究期盼以朗讀教學習得正確語音，理解詞義、句法，培養出 語感，進而增進聽、說、讀、寫四大技能。然而在台灣提及朗讀有人深覺反 感，以為朗讀是刻意矯揉造作的語調，讓人聽起來毛骨悚然，完全遠離自然。

其實朗讀必須將語調建立在正確的發音與準確聲調上，語音自然有高低變 化，絕非恣意忽高忽低的語調。朗讀的原則是以感情為核心，在規範的語音 基礎上作語調、語氣、節奏等語流變化，利用朗讀技巧來凸顯焦點信息和表 達完整情意，助益溝通理解，使語言發揮最高的效能。在此先澄清對朗讀的 一般誤解：

　 1.朗讀不等於閱讀

有人質疑，既有閱讀何需朗讀？ 滕吉海（1997）就現代漢語辭典解 釋「閱讀」是指看書報並領會其內容；「朗讀」是清楚響亮地把文 章唸出來，因此閱讀是不能代替或是包括朗讀的。就其觀點，「讀」

包括閱讀(默讀)和朗讀，本質不同但關係密切，因為良好的閱讀理

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解是優質朗讀的前提，朗讀教學成功又會促進閱讀理解，兩者相輔 相成。朗讀可以讀出默讀所讀不到的節律，強調對語義的連貫與分 組，讀出文字結構、修辭和遺失在行間的語流韻律，在台灣華語教 學朗讀卻只扮演閱讀技巧之一的小配角，忽視朗讀對口語語音教學 的積極作用。

　 2.有別於誦經式朗讀

　 　彭紅（1997）提出「誦經式朗讀」置課文內容、體裁、情感於不顧，

　 　用固定的腔調朗讀每一篇作品。其停頓方式基本上是以詞語為單位的 　 　均勻頓歇，輕重格式也是一成不變，輕—重—輕—重，並在重的那個 　 　音節上拖腔拉調。在未經老師指導的小學生齊誦模式中常出現這種朗 　 　讀法，語氣和語速平板、沒有任何變化，像小和尚念經，有口無心、

　 　有聲無情。溝通時如果還是用誦經式的腔調表達，顯得僵硬、毫無生 　 　氣，嚴重危害口語表達能力，違背語音教學的初衷。若一味追求齊讀 　 　式的整齊畫一，就等於扼殺朗讀的生命。

　 3. 朗讀和朗誦的差別

　 一般提到朗讀，很多人誤以為是舞台上表演式的誦讀，不能接受刻意 拉長的聲音或緩慢的語速，覺得和自然口語差距很大，不切實際。其 實，朗讀不同於朗誦：

表 一-1 朗讀與朗誦比較表

區別點 朗讀 朗誦

場合 教室 舞台表演

朗讀者身份 師、生 表演者

聽的對象 生、師 觀眾

原則 正確、流利、有感情的朗 讀課文，比唸書速度稍慢

正確、流利、有感情外，表演性 強較誇張，語音拉得較長。

輔助 不用配樂、伴舞 背景、音樂、舞蹈、道具 目的 培養語音能力，增進溝通

技能

美讀表演

　 朗讀不同於美讀的朗誦。語音訓練，最終目標不是為制式化的表演，而 是將朗讀技巧融入生活中，增進表達和溝通的效能，具有實用價值。「工欲 善其事，必先利其器」，語音就是表情達意的利器。活化語音技巧，讓外在 的語音形式結合內涵情意，以聲傳情。

二、節律朗讀相關名詞釋義

（一）語流、語流韻律、超音段特徵、漢語節律

　 鄭秋豫（2006）認為“語流＂指的是長篇的口語朗讀與敘述，不同於傳 統語音分析孤立句的作法。楊錦陳、楊玉芳（2004）提出語流資訊包括音段 資訊和韻律資訊。音段資訊通過音色來表達，韻律資訊則通過韻律特徵來表 達。韻律特徵主要包含重音、語調和韻律結構，由於都覆蓋兩個或兩個以上 音段，所以常被稱為“超音段特徵＂，在言語交流中，通過對比組合音段資 訊，使說話者的意圖得到更好的表達和理解。

　 吳潔敏( 2001) “漢語節律學＂研究的是漢語從音節到語篇的不同層次 內音高、音長、音強以及音色的組合規律和層次間的音長、音空的組合規律。

專門研究如何運用漢語語音節律手段來加強表情達意的力度和精確度的學 問（王莉，2005)。鄭秋豫（2006）提出“語流韻律＂指的是口語敘述或口 語篇章裡整體的的高低旋律、拍子節奏、大小聲、停頓、延長。所以漢語節 律也就是語流韻律，語流韻律是所有自然口語的共同特徵。語流變化多端，

如何在絕對的變化中，尋找相對的共性，鄭教授進而提出了語篇韻律結構。

本論文主張在節律朗讀中，體會“語篇韻律＂概念並體現語流韻律（漢語節 律），成就語音教學的完整性。

（二）語篇韻律

　　傳統的語音教學採「由下到上」的研究觀點，研究韻律的重點多在聲調 和短語句調，趙元任先生曾以大波浪小波浪為喻，說明了聲調和句調的互動 關係；而鄭秋豫(2006)提出「由上而下」的“語篇韻律＂觀點，在趙元任先 生的論點上擴充為語段和聲調、句調的關係，認為語流韻律規範制約來源是 語段或語篇。

　 鄭秋豫(2006)語篇訊息是造成單句調系統性變化的原因，語段管轄並制 約句法單句間的銜接關係，系統性造成句調變化進而達到傳遞語篇訊息的溝 通目的。在口語語流韻律中，篇章是最上層訊息，語段是語篇的次級單位，

字調和句調又在語段之下的次級韻律單位，所以語流韻律實為上層語篇訊息 管轄的效應，還有多短語的韻律預設，會造成下層韻律單位之間產生大範 圍、跨短語的韻律關連性。

（三）節律朗讀、基調、停延

　 1.節律朗讀：朗讀既不是閱讀，也不是有口無心的念經，而需以情意為 　 　底本，藉聲音變化來展現，稱之為“節律朗讀＂。節律朗讀前得作朗 　 　讀預備式，唯有了解文章旨意掌握文章的“基調＂，才能運用適當的 　 　“停延＂技巧展現節律朗讀。

　 2.基調：不同於實驗語音學 F0 基頻軌跡。吳潔敏,何文忠（2003）認為 　 　基調即語篇的基本腔調，準確判 斷基調是節律朗讀的前提。「基調是 　 　對語篇的總體把握。傳達興奮激動的喜悅之情該用高快基調;傳達悲哀 　 　傷感之情該用低慢基調。基調設定要是不符合作者的意旨,便形成了誤 　 　碼，因此節律朗讀要胸有全局才能正確判斷局部。」所謂胸有全局就 　 　是指預備式朗讀時設立基調，也就是語篇韻律的概念。

　 3.停延：伍巍（2005）認為停延是指話語語流中聲音的中斷和延續，“重 　 　音＂與“斷連＂是漢語表達中不可或缺的兩個有形的語義區別手段。

　 　李芳蘭（2007）說明「停延不僅是發音生理的制約，更是出于言語表 　 　達和聽覺理解的需要。語句的停延既要受到語法結構的制約，又要受 　 　到語義、節律和修辭需要等的制約」。停延切分,不單單反映了“句內 　 　語音切分和語法切分有不一致的＂的現象,而且這一實驗分析結果都 　 　表現出了節律的語用功能 (吳潔敏，2001；王莉，2005) 。規律性逐 　 　字說話，一樣的節拍顯得單調而且讓人抓不到重點；停延技巧運用，

　 　可以引起聽者的注意，凸顯語義焦點；並且可以確立韻律層級的分界。

　 在篇章朗讀中才能突破傳統語音教學拘泥於字、詞或單句，而是在成群

的句子或語段甚至是成篇的文章，貫徹語流韻律的精神。由上而下的語篇韻 律左右語流韻律，而語流韻律也就是漢語的節律。本文主張以語篇韻律作為 節律朗讀的立論，以節律朗讀實踐語篇韻律，至於兩者間交互作用則於第二 章文獻探討中再詳加說明。