語篇韻律與節律朗讀

　 鄭秋豫（Tseng，2005） 年提出的「多短語語流韻律模組架構」，主張 由上到下（top-down）的研究取向，獲得日本學者藤崎博也先生的讚揚，認 為是語音分析之先驅，也是現今最全面性解釋韻律組織的理論。筆者從朗讀 教學的經驗，也十分認同鄭教授的語篇韻律主張，以此作為節律朗讀教學的 立論基礎，特別加以介紹。

　　“多短語語流韻律模組架構＂(Tseng ，2005)說明了韻律單元包括音 段、音節 SYL(Syllable)、韻律短語 PW(Prosodic Word)、韻律句

PPh(Prosodic Phrase)、韻律句群 PG(Prosodic Phrase Group)。階層式架 構表示上層管轄下層，同層次韻律等級相同。韻律短語的句調一旦進入語 段，如何開始、發展、結束，也就是架構中的韻律單元、韻律邊界、停延等，

都具有系統性聲學的韻律特徵，可以說明跨短語之間的韻律關係。語流韻律 正是各韻律單元貢獻度的總和。（Tseng，2004、2005）。

鄭秋豫(2005)語篇韻律來源是篇章語意的連貫。因為溝通時無法以單一 句表達完整語義，需要以語義相關的句群來陳述，因而每組句群形成語篇中 意群板塊。板塊中句與句間間形成口氣相連的語段，句群中的句調序列又存 在一定的組合規律。所以節律朗讀前宜先分割語義板塊，並以停延技巧呈現 句群的語義關連性。鄭教授透過大批語料分析，「證明語流韻律實際來自語 篇語意關連性所造成的各級韻律單位的制約與互動，而非只是字調和句調的 互動」所以學習語流韻律不能以字、句孤立單位表現作為處理單位，而是語 段、句群動態韻律，表現在停延、節奏、重音、語調、基調等方面。

比較語篇韻律和傳統語音研究：紀玉華、許其潮（2001）；Tseng（2004、

2005）

表 二-1 節律朗讀語篇韻律教學和傳統語音教學比較表

語段中要注意句群的分組，並以聽覺感知提示，提供韻律層級分層的效果（林 茂燦，2000）。而語流的變化，也就是各短語間的停頓、延連等實質的把握，

重音、語調、節奏不同呈現，總控權來自於基調的整體掌握，再針對語段、

句群、焦點語義作局部調整，不可忽視上層韻律訊息！

　 語流韻律作用不只是為變化語音以求動聽，更能在溝通過程中，給聽眾

“優質化輸入＂，利用重音、停頓技巧凸顯語義，喚起聽眾注意力，不同節 奏的語音組合，更如同長短、快慢、強弱、高低不同的動人的樂章，讓聽眾 保持聽覺的新鮮度，符合“注意力假說＂的輸入理論。根據研究，優質的輸 入不但能增進溝通的理解度，更可以強化輸入訊息至長期記憶區，提高溝通 的效能。

　　對於朗讀和語篇韻律結合，吳潔敏、何文忠（2003）提出節律朗讀，基 調是前提，停延是基礎，重音是焦點，語調是大局，節奏是靈魂。主張找到 了“字裏＂和“行間＂碼的最佳組合模式，讀者的語流音律才能和作者的意 象心律相碰撞。如果節律朗讀不到位，將會導致誤碼或非全息碼,結果便無 法傳遞作者原有資訊。本文據上述理論進行節律朗讀教學，針對基調設立；

停延凸顯韻律結構、重音焦點、句群分隔、節奏掌握；情感、語氣流露三個 面向來加以闡釋，並以耳熟能詳的文言篇章舉例，因為流傳千古的文言名篇 的寫作背景、動機明確，適合做為基調的說明；文辭典雅清麗，利於修辭舉 例；同時方便教師取得原文。

一、基調設立來自上層韻律訊息

　　基調是說話前就要訂立，依據題旨、語境、思想感情、目的、對象等，

決定發言人基於什麼態度，用什麼語氣措辭來營造篇章氛圍。究竟是猜疑或 肯定、嚴肅或詼諧、輕快或緩慢、高昂或低沈，確定情感後以不同的語速節 奏來活現其文氣與心情。所以理解篇章主題、掌握中心思想才能設立正確基 調！再據此擬定語言計畫，建立語流韻律模型。最後進行節律朗讀便是依據 語言計畫中“字裡音節＂和“行間節律＂的最佳編碼，準確再現語篇。

　 節律朗讀表達的是文章中作者的思想，藉立體聲情再現作者平面文字的 思想感情。首先要求準確理解文本背景、動機、旨意才能準確解碼;重新編 碼後進行節律朗讀才能忠實傳遞作品原有資訊。如果朗讀者不能準確理解作 品,或不懂運用節律手段來呈現原作思想感情,「朗讀的結果就會產生"誤碼"

或"非全息碼"」（吳潔敏,何文忠 2003）。以下舉古文朗讀為例：

　 蘇軾有名的前赤壁賦中，「況吾與子，漁樵於江渚之上，侶魚蝦而友糜 鹿；駕一葉之扁舟，舉匏樽以相屬」很多學生常以一副瀟灑悠閒的語調來朗 讀，就字面語義詮釋為遠離塵囂，享受自然風光，與世無爭的自得。忽略了 句群其上層語段的韻律訊息。這整段文字是吹洞簫者因懷古而生的感慨，想 起曾叱吒風雲的三國人物曹操，如今也是化為一抔土，何況我們這種「小人 物」呢？生命短暫如天地蜉蝣，個人渺小如滄海一粟，人生苦短是整段文字 旨意，所以是哀傷的基調，怎會於朗讀中出現輕快自得其樂的語調，這樣的 詮釋是忽略句群上層段落的訊息，望文生義而造成的誤碼。

　 又如柳宗元的始得西山晏遊記，一、二段落都是「出遊」，卻是兩種截 然不同的心境。很多學生未能深入了解文章背景和作者寫作動機，以一樣的 雀躍心情來朗讀，自以為是的詮釋正是犯了語篇韻律的大忌。文章背景是柳 宗元因永貞改革失敗而被貶為永州司馬，為善卻遭貶謫，心情惡劣可想而 知；加上司馬是一閒官，不得藉處理政事或服務百姓以轉移注意力，化解鬱 悶心情，只得每天閒晃，排遣煩憂。所以第一段出遊是漫無目標的遊蕩以消 磨時光，藉遊消愁愁更愁，在朗讀「日與其徒上高山、入深林、窮迴溪、幽 泉怪石無遠不到。到則披草而坐、傾壺而醉，醉則更相枕以臥，意有所極，

夢亦同趨」宜表現心情煩悶，整日無所事事，如同行屍走肉般的閒逛，應是

“低慢＂的基調，絕無出遊的快意！而第二段發現西山後，超脫了個人遭 遇，達到寵辱偕忘與大自然合而為一的心境，此段的遊宜以“高快＂的基調 表現。雖然兩段都是出遊的文字，因為語段基調不同，朗讀出來的節奏不同，

顯現氛圍不一，如此才能感受作者發現西山後心境的轉變，體悟出「遊於是 乎始」！

　 從以上兩個例子得知，若只針對字面語義自作主張變化，將造成誤碼，

錯亂語義，形成傳達的嚴重偏差。鄭秋豫（2006）「語流中各短語句調多變

的調型，其實是由於上層韻律單位系統性的規範制約而致」。句子語調變化，

可能因人而異，但句群形成的語流韻律，仍有共性，正是所謂殊途同歸，整 體呈現出來的氛圍，應該有其一致性，畢竟文章情境相同、旨意一致下，基 調不可能變調。文章中字有字義，句有關鍵詞，段有重心，篇有主旨，要充 分瞭解上下語意才能掌握要旨，朗讀中基調把握和語氣揣摩是語用最好的訓 練。由此可知，節律朗讀以理解文本為前提，以語篇為最上層的韻律訊息，

決定朗讀的基調。　

二、停延凸顯語義焦點和確立韻律層級

　 先介紹停延與韻律層級關係，至於停延和凸顯語義的關係於第四章華語 運用中再作說明。

（一）韻律結構

　 節律朗讀的停延是以韻律結構為依據。韻律結構中對於詞的切分和句法 分析是透過“音係結構框架＂進行的（仲曉波、楊玉芳，1999）。韻律特徵 的音係結構與語法息息相關，卻不是完全對應。最大差別在於組成成分是韻 律詞和詞的分別，詞是語法分析的結果，韻律詞是根據聽的知覺得到語言學 的層次，此知覺特徵是內部的聚合性和外部的分開感。（仲曉波、王蓓、楊 玉芳，2001）。韻律結構雖不等於句法結構，但韻律特徵對於句法結構的把 握仍有重要意義（林茂燦，2005）綜合以上所言，節律朗讀必須提供聽者韻 律結構感知，才能提升語義的理解度。

　 音係結構提供的聲學感知可以消除歧義。聲學感知不同的重音位子將左 右不同的語義，比如「我爬過陽明山」，「過」字置不置重音，語義不一。

置重音代表越過陽明山；不置重音時代表曾經上過陽明山的經驗。因此歧義 句透過韻律特徵讀出來時，歧義就能被消除。又如：「孩子沒有了媽媽就活 不成了」，究竟是誰活不成？「孩子沒有了，媽媽就活不成了」，或「孩子 沒有了媽媽，就活不成了」，音系結構停頓位子不一，語義截然不同。李智 強（1998）認為在組成韻律成分低一層的各韻律成分中，必有一個被賦予重 音。至於單句何處該置重音，則受上層韻律結構句群的旨意影響。仲曉波、

楊玉芳（1999）音系結構中每個韻律成分由比它低一層的韻律成分組成，每 個韻律成分都有它的邊界（boundary），同層次的不同的韻律成分透過邊界 區分開來，高層次的韻律成分帶有邊界語調（boundary tone）。由此可知 韻律結構由不同層級的韻律成分組成，在音係結構中，重音和邊界與語調相 互聯繫對應。在朗讀預備式進行韻律結構劃分時，語法、標點固然是參考對 象，但不是絕對依據，還得加入語篇、句群大單位的韻律架構，才能貼切呈 現行間節律，否則見樹不見林，無法全面性宏觀，難以拓展篇章朗讀的格局。

（二）停延對韻律單元的分界功能

　 熊子瑜（2005）認為韻律分界功能是借助韻律特徵來確定韻律詞在語句 中的位置。主要考察語句邊界在音高、音長、音強和停頓四個方面的韻律表 現,並試圖在此基礎上概括出自然語句邊界的韻律模式。在實際溝通中,聽話 人能從停延聲學感知，正確地識別話語的韻律結構而不會產生誤解。由此可 見,瞭解和掌握韻律單元的各種邊界停延特徵,進而認識話語的韻律結構,是

　 熊子瑜（2005）認為韻律分界功能是借助韻律特徵來確定韻律詞在語句 中的位置。主要考察語句邊界在音高、音長、音強和停頓四個方面的韻律表 現,並試圖在此基礎上概括出自然語句邊界的韻律模式。在實際溝通中,聽話 人能從停延聲學感知，正確地識別話語的韻律結構而不會產生誤解。由此可 見,瞭解和掌握韻律單元的各種邊界停延特徵,進而認識話語的韻律結構,是