節律朗讀教學設計

　 教學設計必須考量教師、學生、教材所扮演的角色，為前導試驗準備已 於本章第一節作過分析；此外教學理念、原則、大綱、目標、評量等，則於 本節中作說明。

一、教學模式理論依據

　 採用 Brown、Collin、與 Duguid(1989) 提出了“認知師徒制＂

(cognitive apprenticeship)教學模式，不同於傳統師徒制只著重於外顯的

動作技能傳授，認知師徒制重視教學者在教學過程中內在認知歷程的具體 化，以及教學者在學習過程中為學生提供鷹架，扮演協助者之角色，幫助學 生建構新概念，以此作為朗讀教學理論依據:

（一）模仿：老師要有示範的能力並製造大量機會提供學生模仿；教師示範 　 　 讓學習者有具體典範，避免抽象指示讓學生憑空臆測。模仿通常用於 　 　 學習初期，雖屬被動學習，宜鼓勵以積極態度參與其中；對於高級班 　 　 學生，知其所以然的解說與作中學雙管齊下，可以幫助活用。

（二）鷹架：引導學習者循序漸進的工具。將朗讀的精神、原則、教學綱要、

　 　 目標闡釋清楚；說明可能遇到的問題、有組織逐步描述整個概念，扶 　 　 持學習者進入狀況。教師引導學生在探索中往一定方向發展。

（三）教練：教練指導學習者，模仿、建構、鷹架提示或診斷學習、回饋獎 　 　 勵，觀察學習者狀況給予提示、引導和協助；教師採個別調教方式，

　 　 發生錯誤時給予適當的糾錯、評論和指引。讓學習者在探索中歸納、

　 　 建構自己的知識。學習者熟練所學智能，教練角色再逐漸淡化。

（四）闡釋：「說清楚、講明白」是檢驗學習者了解程度的最佳途徑。朗讀 　 　 學習情境中，提供學習者解釋處理語言計畫依據的機會。可以自我解 　 　 釋才是學會，說明為何在此放慢速度或小聲或加強等背後處理動機，

　 　 幫助思慮與技巧的掌握。

（五）省思：能自我反思學習的問題屬於後設認知。超脫學習中主觀的自我，

　 　客觀偵測並控制學習中的自己。朗讀中對於他人的建議，有時不易感 　 　知，例如教師建議要放慢速度，學習者往往覺得速度已放慢卻仍被嫌 　 　倉促。最好的方法是錄音後再來自我品評，才能客觀體悟。對朗讀表 　 　現，一段時間就要自我評量，檢核表現以精益求精。讓學習者在重複 　 　練習中，模仿、建構、熟練、創造所學智能。

　 認知師徒制強調教學者與學習者之間的互動關係，概念改變需要更多來 自教師及同儕之間的引導與協助。

二、節律朗讀課程大綱與目標

1).基礎發音階段：朗讀教學目標要求讀準、讀順。

1)、課堂表現：運用不同朗讀形式激發學習興趣，並從參與態度、成果表現 　 來評量。透過學生朗讀，教師可就顯現在停頓、重音、語調等不當處理 　 的問題上，診斷內容理解偏誤，而能適時糾正指導。

2)、課後錄音：錄音作業這一環節，是將課堂練習延伸到課後，不硬性規定 　 練習幾次，只要求將最滿意的一次錄下交給老師。課後錄音可以彌補上 　 課時間的不足，下課作業過程也強化朗讀學習。李曉琪（2006)錄完音後，

　 有 90%以上學生已經背下朗讀教材了！評量學生是否針對教學綱要，確 　 實認真錄音學習。

3)、活動與競賽：通過班際或個人朗讀比賽、戲劇表演等豐富多姿的活動給 　 教學過程注入活力。在競爭刺激下，激發學生自我學習的能力，並提供 　 給學生表現的舞台，在追求榮譽感中成長。評量學生是否用心完成任務 　 活動，將語音學習融入活動中。

4)、個人整體溝通能力：測試學生朗讀水準，給參加測試的學生頒發等級證 　 書，激發學生學習的熱情，從而促進其語言應用能力的提高。

　 除了評量學習的成果外，也要觀照學生的反應，隨時調整教學。利用回 饋單，在一段學習時間或各節活動結束後，請受試者填寫，以輔助了解教材 吸收、課程設計、學習成效、專注力或焦慮度等，作為修正課程的參考依據。

或於期末填寫問卷，了解學習狀況與效果，對教材滿意度、教學方法、進度、

語音助益、建議等，進行朗讀教學研究的追蹤記錄，在總結性評鑑中作調整 診斷並評斷朗讀價值。