研究結論

第一節 研究結論

　 依照節律朗讀實驗結果、課程設計、教學實務與學習心得等逐一探討。

一、節律朗讀教學成效評估

　 教學成效評估由四項節律朗讀語音層次、五項語流韻律表現和聽到、聽 懂、動聽、動心的語音教學目標與是否去除洋腔洋調四個面向加以評估。於 第五章以四組統計圖列表呈現，每組圖表各有甲、乙二圖，甲圖是個人前、

後測的五位評審評分平均等級；乙圖是甲圖資料的統計分析。就四組統計圖 表總結如下：

　 從實驗的結果確定節律朗讀的練習，在基礎發音聲、韻、調的掌握，可 以幫助讀準語音，讓表達更清楚；也可以改變外籍生在語流中點字式讀音的 壞習慣，避免瑣碎的停頓造成語義理解的隔閡，達到語流順暢；進而加入語 流韻律教學，讓表達有精神，並且凸顯焦點和韻律分層來助益理解，使語音 有抑揚頓挫的變化，去除單調無味的語音現象；除了生動語音，更要求學生 能將文字的情感藉聲情傳達讓聽者感知，達到以聲傳情的節律朗讀語音訓練 目標。

　 語流學習成果是本論文關注的焦點，希望透過節律朗讀要求補強語流韻

律的不足。經過語流韻律分項教學後，讓學生充分了解其意義、肯定其作用、

確定能做到。並於篇章朗讀中一一實踐教學目標，高級班學生對語流韻律聽 辨、吸收能力都很強，接受度高、學習效果佳。反而是固化的音段較難改變。

然而音段和超音段語流是互相作用影響的共時結構，如果音段問題少，加上 韻律語流教學後，很快就有不錯的表現；若是音段尚未到位，即使具有韻律 語流技巧，一加上重音拉長，音段缺點就更容易暴露，仍是無法褪去怪腔怪 調。三位日本受試者迫於課程進度，音段問題尚未穩定，就進入韻律語流教 學，雖能在語流中繼續糾正與強化語音，也逐漸解決音段問題，但即使掌握 語流韻律技巧，存在未能克服的音段問題，必定波及整體的語音表現，這也 就是語流教學成果雖呈現前後測的顯著差異，但仍被聽出外籍生口音的原 因。

　 五位受試者經朗讀訓練後，前測全部教師認為每位都有洋腔洋調。後測 有兩位完全通過測試，獲得聽審老師一致認同沒有洋腔洋調， T1 通過測試 是因學習的時間較長又勤於練習；K1 是基礎發音問題較少，很快進入語流 韻律學習並在語流中強化正確發音，完成整體的語音學習。成功比例 48%，

雖然未達顯著差異，但這結果卻能鼓舞人心，畢竟洋腔洋調造成因素十分複 雜，那怕只是口型、舌位的定位錯誤、韻母動程不到位、或是聲調走位不對，

任何一個小點就會暴露洋腔洋調的口音。透過節律朗讀訓練，有兩位獲得完 全改善，其他未過關的也逐次進步，每次錄音發現的問題越來越少，證明缺 點一直在改進中，相信只要持之以恆必大有助益。其實節律朗讀教學成效的 展現，不能以有、無二分法選擇的評量方式，造成學習成效全盤被否定。所 以加入其他評量面向，證明節律朗讀可以提升發音和語流能力，完整落實口 語語音教學；對於洋腔洋調的改進，短期訓練能有此成效已具有相當的激勵 作用，未來可以擴大實驗以更多樣本數來佐證。肯定的是透過節律朗讀讀準 語音、讀順語流、讀好韻律和讀出情感的四層語音要求，可以達到聽到、聽 懂、動聽、動心的口語語音目標。

　 利用節律朗讀在語流中穩定基礎發音並加強語流訓練，除了上課的領 讀、糾音外，課後的勤練更不可少，川島隆太（2006）實驗證明大腦在反覆 運作中可以促使神經纖維變粗，纖維和其他神經細胞接觸的突觸數量會增

加，而強化腦部網路最有效的方法就是“反覆朗讀＂。遺忘是記憶痕跡的淡 化或消失，記憶要經常提取來回儲存，藉由朗讀反覆練習，可以加強大腦皮 層痕跡，修補鞏固記憶並加深了解，讓處理語言形、音、義的神經線路變粗，

不但訊息能準確快速提取而且可將記憶從短期記憶區儲存於長期記憶區。唯 有如此在短期內去除洋腔洋調才可能實現。

　 除了實驗結果證實外，訪談五位受試者全都肯定朗讀訓練的成效，J2、

T1 兩位認為朗讀是矯正語音最有效的方法，另外三位也覺得尚未發現比朗 讀更有效的方法，基於實際參與體驗自己聽辨和語音的提升，與了解朗讀理 論與實務經驗進行，學習者不但肯定節律朗讀可以完整語音教學，而且也表 達未來樂意推廣朗讀課程協助學生改進語音。

　 J2 表達過去就很清楚自己語音問題所在，卻不知“如何＂達到準確的 語音；加上平日與台灣人接觸，一般人對語音都不太講究，發現自己的語音 反而在退化中。而透過朗讀訓練監視發音比較穩定，印證在語流中強化語音 的理念。J2 反應朗讀前的理論解說對語音技巧的運用幫助很大，自己在朗 讀中最難克服的是提氣進行活力十足的朗讀，因為本身聲音單薄，日語音拍 習慣少用腹部發聲，所以難下重音和變化語調，也難一口氣讀完一整句。經 過腹部發音練習，重音、節奏、情感等語流特色才逐漸釋放，對於達成有活 力、有精神的朗讀，體會最深刻。課堂中從 J2 的表情可以辨認同學朗讀的 表現，並能給同學適當的回饋，協助教師解說讓日籍同學達到要求，具有聽 辨和示範能力。

　 而 J1 因為語音不佳，少與台灣人接觸，惡性循環就越不想開口。慶幸 從朗讀中找回自信，願意開口說，也有分辨語音好壞的能力，覺得獲益甚多。

從前發音習慣不好，重新教學後知道發音的正確定位很重要，而在朗讀教學 中 J1 至今覺得最困難的還是發音的部分，仍努力在語流中改善基礎發音。

未來樂於利用朗讀教學，幫助學生糾正發音和學習語流。

　 T1 是所有受試者中語音表現最好的。T1 在學習心得中表示：

　本以為語音已僵化不可能改變，應同學要求作為受試者，不好意思拒絕，

　卻不抱任何期待。經過一學期接觸，漸漸聽到別人對自己語音進步的稱　 　讚，後來又經過正式十二堂課洗禮，不斷練習，連自己都感到明顯進步。

　至今確信固化語音是可以改變的，從 J1 身上更明確體悟，過去聽 J1 報告 　幾乎聽不懂，現在都可以聽得懂，雖然 J1 的評鑑表現居末，但是比較從 　前確實進步很多，她的學習成果讓人感動。

T1 覺得朗讀語音教學很有效，讓自己懂得運用語音技巧，說得好聽、說得 有重點和情感，覺得自己在語音的各部分都有很多收穫，不但增進語音整體 的學習而且喜歡朗讀教學，未來教學一定會採用節律朗讀教學作為語音學習 策略。

　 受試者都是未來華語教師，全數肯定朗讀對發音、語流的幫助，一致同 意節律朗讀教學可以完整發音和語流教學，符合本文主張在朗讀語流中強化 語音並學習語流韻律，落實完整的語音教學宗旨。在提升自我聽辨和實踐朗 讀的能力後，也都樂意推廣朗讀教學。雖然實驗課程已結束，但感受自己的 進步，受試者仍繼續參與朗讀課程。對教學者而言，看到受試者神采奕奕朗 讀與突破語音難點時所綻放的笑靨就是最好的回饋，希望外籍的華語教師不 管平時語音如何，至少上台教學能示範規範的語音，並有好的對策進行完整 的語音教學。

二、朗讀教學設計

　　 從實務教學中，針對教學設計提出建議：

（一）朗讀課程與視聽教材相輔相成

　 有人覺得視聽教材非常普遍，何必再設立朗讀教學課程？其實學生課後 少有主動聽音的習慣，一來影音多是輔助教材，未必有此設備。再者學生下 定決心聽音，卻因枯燥半途而廢；課堂教師沒有要求下，造成學生對語音的 忽視。固定時段的朗讀課程讓學生有一定進度的壓力，若再加上口試或任務 教學，進步將更迅速。教師控制教學節奏進行有效能的朗讀課程，以生動聲 情、豐富表情和肢體語言輔助來示範領讀，除聽覺輸入外更具有視覺感受，

效果優於只有聲音的錄音帶；而且教師可以針對現場的語音問題當場解惑，

發揮立即糾音的效果。所以課堂中的領讀不可少，課後再輔以視聽教材，反 覆聽音彌補上課時間不足，兩者相輔相成下，成果更加卓著。

（二）依教學目標層層遞進

　 朗讀大綱中設有基礎、進階目標，進行有系統的教學和針對性的糾音。

朗讀要求讀準語音、讀順語流、讀好韻律、讀出情感四項要求宜層層遞進逐 步穩固；教師不可操之過急，否則同時要求過多，學生負荷太大反而造成反 效果。循序漸進是指在確定字音時可先忽略語流，但進入語流後不可輕忽字 音，而是在語流中穩固字音；讀順語流後逐一加入韻律語流教學，追求適當 的韻律變化，最終文情合一，藉外在聲音展現內在情感。每堂課各有教學重 點，讓學生理解是什麼、為什麼、如何作，並且利用篇章朗讀綜合活用各項 技巧。

（三）先基礎發音教學再進入語流教學，語流中才能真正穩定發音

　 同時進行音段、聲調和語流教學，學習焦點容易混淆。雖先進行聲母、

韻母單音教學，進入語流時音段表現仍不穩定，還要在反覆朗讀的語流中繼 續強化語音，才能真正穩定基礎語音教學；若直接從語流入手，忽略基礎語 音正確性，即使擅長了語流技巧，但不標準的字音或聲調，在語流中都是嚴

韻母單音教學，進入語流時音段表現仍不穩定，還要在反覆朗讀的語流中繼 續強化語音，才能真正穩定基礎語音教學；若直接從語流入手，忽略基礎語 音正確性，即使擅長了語流技巧，但不標準的字音或聲調，在語流中都是嚴