研究動機和目的

　 本論文研究動機是順應語音教學的新趨勢，建立語流教學的共識，完整 語音教學的內容，彌補年輕華語教師語音能力不足的缺憾；並且利用節律朗 讀具體落實完整語音教學，突破傳統語音停滯於音段教學的困境，協助外籍 生改善洋腔洋調的語音現象。

一、以節律朗讀完整華語語音教學

　　 傳統語音教學止於字、詞的發音，不足以完整語音教學。

　 Goodwin（1996）認為過去英語的發音教學著重在子音、母音的發音動作，

　和最小音對的辨別；但近幾年強調重點已轉移到超音段特徵領域中，像是 　重音（stress）、和語調（intonation）、語流韻律（Prosody）。

　林燾（2001）指出過去習慣將語音教學侷限於漢字，盡所能分析一個字內 　部的聲、韻、調，而語流中的重音、停頓、語調卻輕輕帶過。

　鄭秋豫（2005）認為近十年來語音研究的轉變，由傳統的發音、聲調研究 　走向全面性的語流韻律現象之探索，透過大批語音資料，證明語流的韻律 　其實是字調（tone）、語調(intonation) 和語篇韻律（Discourse Prosody）

　疊加後的代數和，是由小到大各個韻律範疇互動的結果，其中又以語篇韻

　律扮演的角色最為重要。

綜合三位所言，傳統字、詞、句的語音教學已不能滿足時代所需，進入「超 音段語音教學」²，是中外語音教學的共同趨勢，目前在英語語音教學界已 有音段應與超音段同時教學的共識。李智強（1998) 也認為音段和韻律是構 成語音的兩個共時系統, 它們在語音產生過程中相互作用, 最終結合為一個 整體。所以完整的語音學習應該包括基礎的音段到超音段的語流韻律。

　 台灣華語教學往往在課程開始一、二週時間內，教授發音、拼音，但是 學生學了拼音符號，並不具備讀順語音的能力，況且發音的習慣也不是在短 暫時間就可建立或定型，卻因為基礎不穩，造成語音偏誤，僵化而不易改正。

對於語音的要求不容忽視，「求乎上得乎中；求乎中得乎下」忌諱初期的忽 視而造成錯誤語音的石化，因為不正確的語音會傷害發言者自信與人際溝通 關係。Goodwin（1996）認為在開始的階段就應該十分重視，讓學習者意識 語音正確的重要性，用有效的教學方法啟動學習者的語言學習機制，能自我 監控修正語音。就語言輸出而言，節律朗讀有助於訓練發音器官，使肌肉能 適應華語發音的需要，在語流中強化發音，補強語流韻律能力，同時啟動自 我監控系統培養自我修正語音能力(Krashen, 1985)，以一套完整的語音教 學來滿足第二語言學習者對正確語音的渴望。

　 節律朗讀教學目標是完整語音教學，首先訓練以字裡音節為基礎進而要 求行間的語流韻律，但是語流韻律是近代新崛起的語音教學重點，仍被大環 境所忽略，即使母語教師也不知如何進行語流教學。孟子敏（2000）提及「華 語語音偏誤，教學方面問題首當其衝當屬教師因素，教師語音知識、修養直 接影響學生發音。華語教學中，不能準確聽音、清晰辨音、有效糾音，不在 少數；不少語音教學，往往都走過場」。教師的語言能力影響教學信仰，教 師對朗讀的肯定與技能補強是左右朗讀教學成敗的關鍵。因此本論文主張藉 由節律朗讀的訓練來突破教師語音能力的困境，同時整理出韻律語流教學要 點，讓教師掌握教什麼，怎麼教，才能樂於參與節律朗讀教學的推動，循序

2在語音系統中，音段特徵通常是針對元音和輔音系統而言；超音段的韻律特徵，廣義上是指聲調、

達成“讀準語音、讀順語流、讀好韻律和讀出情感＂節律朗讀的四項語音目 標。

二、以節律朗讀改善外籍生洋腔洋調

　　王魁京（1996）認為外國人說中文，即使單字聽似沒問題, 但整個句子 往往是點字式的拼湊，句中所有音節的輕重長短、間歇停頓都一樣，不但欠 缺抑揚頓挫的節律感，而且無法表情達意，難以達到良好的溝通效果。確實，

觀察華語高級班學生，即使能正確讀出字音，掌握聲調，但進入音節、句子、

篇章的語流中語音就走樣，流露難以掩飾的洋腔洋調，其問題就是出在無法 掌握華語韻律。對於外籍生的怪腔怪調，過去只注意聲調的矯正，但是 　吳潔敏（2002）研究提出外國人朗讀中文的洋腔洋調，主要原因是沒有處 　理好停延和語調。

　李芳蘭（2007）認為除了音準和聲調問題，沒有掌握漢語的節律規則是洋 　腔洋調的主要原因而漢語各語音單元之間的停延和有機組合，是漢語語音 　節奏的核心。

所謂停延、節律、節奏正是華語的語流韻律。所以學習華語不能只顧聲調而 不顧語流韻律，想要改變外籍生語音習慣，一定要加入語流韻律教學，包含 輕重緩急抑揚頓挫的語調變化和語氣情感。在正確語音要求後，進入華語語 流韻律教學，希望外籍學生的語音能真正改頭換面，甚至脫胎換骨。

　 但是語音教學若止於學理上的解說，理解和落實還是有段遙遠距離。例 如華語教學研究所的外籍生來台學習語音、語法、語義等專業知識，期待未 來成為稱職的華語教師，然而語音中褪不去的洋腔洋調，現實阻礙申請國外 華語任教的機會。據華研所外籍生陳述「曾修習過語音的理論課程，也清楚 自己的發音問題，卻苦於無“法＂改進」，所以找出改進的策略是解決外籍 生語音問題的關鍵。本文提出具體的方法就是以節律朗讀結合停延理論與實 際操練，讓學習者在作中學。

　　固然語流韻律是變化無窮，但從歸納中仍有通則。研究者提出的假設

是：專家從規範朗讀中整理出韻律語流的規律與理論；相對的，如果要落實 語流教學，則宜“反其道而行＂，從朗讀教學策略中，提供學習和運用語流 韻律的機會，從反覆練習中落實理論、強化韻律而活化口語表達。節律朗讀 教學以理論解說與技巧練習雙管齊下，讓學生在後設認知³中發現自己的問 題，並希望藉由不斷朗讀模仿，改變僵化語音習慣。

三、以節律朗讀達成口語語音教學目標

　 就語音教學目標 Moley （1987）提出有效理解、有效溝通、自信增強、

自行監控說話四點。而節律朗讀所追求音節正確和語流韻律，對於有效理 解、有效溝通、自信增強的語音目標絕對是必要條件，在自行監控下有意識 練習才能達成語音學習的目標。

　 有人認為言語交流只要聽得懂即可，不必於語音上太過要求。然而 Goodwin（1996）認為隨著溝通式教學法來臨，學習者的焦點轉移到流暢性 而非正確性，但是對語音控制偏離標準太遠，實在難以聽懂。所以語音教學 正確性重於流暢度，先要求音段的準確，進而追求語流的順暢與韻律。聲音 是溝通時最重要憑藉，微弱、低沈、平淡的聲音，說的人不但使語言喪失生 命力，也使聽的人感到興味索然；優質化語音輸入藉著有表情的聲音傳達意 念，正是所謂「聲情」。如何運用聲情有效能的傳情達意，是語音教學的主 要目標。

　 即席演說是口語訓練的最高層次，但是面對聽眾時，即使是母語者也因 緊張往往腦中一片空白而不知所云，話都不知怎麼說，更不用說聲情表達。

所以中國大陸口語訓練課程將朗讀作為演說的橋樑，先於課程中做朗讀語音 的訓練。言有所本，不必擔心要說什麼，以朗讀的方式訓練語音達到口語溝 通四層境界：

3 Beyer（1987）提出後設認知的運思內涵，即計畫、監控及評估三大要項，透過計劃策略陳述目 標、運思執行、導引運思、辨識障礙並加以克服、預測結果等過程完成構思，再運用監控策略保 持目標、個人位置、達成次級目標，並再作效果判斷等，可達成後設認知的策略運思過程，以增

1. 聽到（loud enough to be heard）：清晰宏亮的音量 2. 聽懂（clear enough to be understood）：準確的發音聲調

3. 動聽（pleasing enough to be enjoyable）：抑揚頓挫的韻律語流

4. 動心（expressing enough to be interesting）：文情合一的聲情

（A Toastmasters International Program.1984 ）

　 “聽得到＂是要求發言的音量適當；“聽得懂＂是發音、咬字、聲調清 楚正確；並且訓練語音表達大小、高低、強弱、長短變化，重音、停頓、節 奏控制等技巧，使語音成為“動聽＂的藝術；進而激發情意使語調、語氣等 完整傳達，活化的語音必有強烈的感染力，讓人為之“心動＂。而朗讀本質 要求大聲、明晰，節律朗讀藉著語流韻律技巧學習，不但改善音質更讓聲音 充滿變化。篇章朗讀訓練，不只重視基礎的音節，更進入篇章中訓練語流變 化的能力，讓情感自然流露，以達到語言溝通“聽到、聽懂、動聽、動心＂

的最高境界。

　 溝通式語言訓練必須在有上下文脈關係的語段中練習，而不是傳統字、

詞或獨立語句的練習。一樣的道理，要掌握華語韻律絕非單句語調所能包 括，一定要在語流中進行學習。節律朗讀語音教學，提供在語流中強化語音 並學習韻律技巧，讓語言的內容情感和生動語音形式彼此相得益彰，達成口 語語音教學目標。