華語節律朗讀教學研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 華語節律朗讀教學研究 Study of Teaching Prosodic Reading in Chinese as a Second Language. 指導教授：曾金金博士研究生：陳慧君撰中華民國九十八年六月.

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(3) 華語節律朗讀教學研究中文摘要關鍵字：口語教學、語篇韻律、節律朗讀、停延、聲情語音教學不該只停留在字、詞、句，一定要提升到語流韻律，才能完整語音教學。至於語流教學的主要內容是什麼，哪些是改善語音的關鍵？需要深入研究以提供教學的依據。本論文針對華語語流教學提出節律朗讀為教學策略，在節律朗讀中實踐語篇韻律教學。能夠利用聲音的長短、高低、強弱、大小四大元素來活化口語表達，適當的運用停延技巧以呈現重音、節奏、語調、語氣，循序達成節律朗讀“讀準語音、讀順語流、讀好韻律、讀出情感＂的語音教學目標，希望改善外籍生的洋腔洋調，訓練高效能的語音溝通能力，落實完整的華語語音教學！本論文引用文獻說明朗讀對第二語言學習的功效，也引介成功朗讀教學模式；應用鄭秋豫（2005）提出的語篇韻律概念，進行節律朗讀教學。研究步驟先蒐集相關文獻，進行先導式教學，確定外籍生對節律朗讀的反應，並以此作為課程設計的依據，最後以行動研究法進行教學實驗，記錄教學過程並根據實驗結果提出結論和建議。 . 教學實驗有五位受試者，邀請曾指導演說、朗讀的高中國文教師聽審，. 根據教學前、後測的錄音，聽辨有無洋腔洋調並且評定節律朗讀語音教學目標和語流韻律表現。結果在讀準語音、讀順語流、讀好韻律、讀出情感四項節律朗讀層次，都有顯著性提升。針對重音、停頓、節奏、語調、語氣五項韻律語流表現，也能明確適當的被感知。同時證實節律朗讀教學對於達成聽到、聽懂、動聽、動心的語音教學目標上，有明顯幫助。關於去除洋腔洋調，有兩位通過測試；因為變因太多，研究時程不足，若能延長學習時程，讓個人基礎發音更穩固後，節律朗讀的語流韻律教學對於改善外籍生洋腔洋調，應該大有助益。. i.

(4) Study of Teaching Prosodic Reading in Chinese as a Second Language Abstract Key words:speech instruction, discourse prosody, prosodic reading, pause-extension . expression of the sound. Since current trend for a comprehensive phonetic instruction advocates prosody instruction besides words, phrases and sentences, it seems to be a good way to better students’ accent. Thus, it is the purpose of this study to propose a teaching strategy in prosodic reading and help foreign students ameliorate their accent when speaking Chinese. We aimed to practice discourse prosody（Tseng, 2005）in rhythmic reading of Chinese, and utilize long-short, high-low, strong-weak, and loud-soft elements of sound to activate language. Appropriate pause-extension skill was applied to present stress, rhythm, intonation and mood, thereby achieving the goals of prosodic reading in phonetic instruction, i.e., “reading accuracy”, “reading fluency”, “reading with appropriate rhythm” and “reading with feelings”. In this way, foreign accent of foreigners could be improved, and highly efficient language communication skills could be acquired. As a consequence, complete phonetic instruction of Chinese may be accomplished. In this thesis, we introduced successful models of reading aloud instruction in the literature that proved to be useful for second language learning, followed by investigation of discourse prosody in speech stream（Tseng, 2006） to propose our model of prosodic reading instruction. Our research included a pilot instruction, as commonly used in the literature, to understand the response of foreign students to prosodic recitation, thereby forming the basis of our class design. Then teaching experiments were carried out in action research. Observation on the instruction process was recorded, and conclusions and. ii.

(5) suggestions were drawn from the results. Five subjects were enrolled in the teaching experiments. Five teachers who have experiences in teaching Chinese were to evaluate subjects’ foreign accent and speech prosody before and after the training course. In the “reading accuracy”, “reading fluency”, “reading with appropriate rhythm” and “reading with feelings” of the prosodic reading category, significant improvement was noted after the training course. As regards the stress, pause, rhythm, intonation, and mood in the speech stream rhythm category, clearer sound and more comprehensible speech were also found after the training course. Furthermore, prosodic reading was confirmed to be beneficial to attain the goals of phonetic instruction, i.e., “loud enough to be heard”, “clear enough to be understood”, “pleasing enough to be enjoyable”, and “expressing enough to be interesting”. Two subjects passed the “absence of foreign accent” test after the training course. Foreign accent tends to be improved, although statistically insignificant due to too many variables and short training course. Nevertheless, the training course of prosodic reading should be prolonged to make foreign students’ pronunciation more stable and subsequently improve their foreign accent.. iii.

(6) 目錄目錄................................................................................................................................. iv 表目錄.............................................................................................................................. v 圖目錄............................................................................................................................ vii 第一章緒論.................................................................................................................... 1 第一節研究背景.................................................................................................. 1 第二節研究動機和目的...................................................................................... 6 第三節名詞釋義................................................................................................ 10 第四節研究範圍................................................................................................ 15 第二章文獻探討.......................................................................................................... 17 第一節朗讀與第二語言習得............................................................................ 17 第二節朗讀功效與運用.................................................................................... 21 第三節節律朗讀心理認知歷程........................................................................ 24 第四節語篇韻律與節律朗讀............................................................................ 27 第五節朗讀應用於華語教學的可行性............................................................ 40 第三章研究方法.......................................................................................................... 48 第一節行動研究法............................................................................................ 48 第二節研究流程................................................................................................ 55 第三節研究對象................................................................................................ 59 第四節資料蒐集方法........................................................................................ 60 第四章華語節律朗讀教學運用.................................................................................. 63 第一節節律朗讀教學研究對象........................................................................ 63 第二節節律朗讀教學內容................................................................................ 67 第三節前導試驗................................................................................................ 86 第四節節律朗讀教學設計.............................................................................. 103 第五章節律朗讀之教學實踐.................................................................................... 108 第一節節律朗讀基礎發音訓練記錄.............................................................. 108 第二節節律朗讀進階語流訓練紀錄.............................................................. 121 第三節教學成效分析...................................................................................... 133 第六章結論與建議.................................................................................................... 151 第一節研究結論.............................................................................................. 151 第二節研究限制.............................................................................................. 160 第三節對未來研究發展的建議...................................................................... 162 參考文獻...................................................................................................................... 166 附錄.............................................................................................................................. 173 . iv.

(7) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表表. 一-1 朗讀與朗誦比較表 ......................................................................................... 12 二-1 節律朗讀語篇韻律教學和傳統語音教學比較表 ......................................... 28 二-2 語調聲學感知的認知功能 ............................................................................. 37 二-3 朗讀教學實踐表 ............................................................................................. 44 三-1 朗讀常見問題與建議表 ................................................................................. 50 四-1 朗讀教學目標與教材選擇 ............................................................................. 65 四-2 節律朗讀教學內容表 ..................................................................................... 68 四-3 外籍生常見的聲母偏誤表 ............................................................................. 69 四-4 外籍生常見的韻母偏誤表 ............................................................................. 69 四-5 韻母口型、舌位系統表 ................................................................................. 70 四-6 開齊合撮口型定位系統表 ............................................................................. 71 四-7 基調教學設計表 ............................................................................................. 73 四-8 重音教學表 ..................................................................................................... 75 四-9 句法重音 ......................................................................................................... 76 四-10 邏輯重音朗讀練習 ....................................................................................... 77 . 表表表表表表表表表表表表表表表表表表表表. 四-11 心理重音朗讀練習 ....................................................................................... 77 四-12 停頓教學設計表 ........................................................................................... 78 四-13 節奏教學設計表 ........................................................................................... 81 四-14 情感教學設計表 ........................................................................................... 85 四-15 泰國學生節律朗讀教學 ............................................................................... 91 四-16 泰國學生朗讀教學問卷調查表 ................................................................... 95 四-17 節律朗讀師訓教學問卷統計 ....................................................................... 99 四-18 朗讀師訓課程前的問卷分析 ..................................................................... 101 四-19 朗讀課程能力主題表 ................................................................................. 105 四-20 節律朗讀教學評鑑細目表 ......................................................................... 106 五-1 發音偏誤紀錄表─J1 ................................................................................... 108 五-2 發音偏誤紀錄表─J2 ................................................................................... 109 五-3 發音偏誤紀錄表─J3 ................................................................................... 110 五-4 發音偏誤紀錄表─K1 .................................................................................. 110 五-5 聲母教學紀錄表 ........................................................................................... 111 五-6 韻母教學紀錄表 ........................................................................................... 112 五-7 改變日籍生音拍習慣教學記錄表 ............................................................... 115 五-8 開齊合撮口型定位教學紀錄表 ............................................................... 116 五-9 聲調連調教學紀錄表 ................................................................................... 118 五-10 T1 聲調連調測試評分 ............................................................................... 118 . v.

(8) 表表表表表表表表表表. 五-11 五-12 五-13 五-14 五-15 五-16 五-17 五-18 五-19 五-20. 句子朗讀練習（一） ................................................................................ 119 句子朗讀練習（二） ................................................................................ 120 歌詞朗讀教學紀錄表 ................................................................................ 122 繞口令朗讀教學紀錄表 ............................................................................ 123 重音朗讀練習紀錄表 ................................................................................ 125 停頓朗讀練習紀錄表 ................................................................................ 125 節奏朗讀練習紀錄表 ................................................................................ 126 語調語氣朗讀練習紀錄表 ........................................................................ 127 節律朗讀範文一綜合教學記錄表 ............................................................ 129 節律朗讀範文二綜合教學記錄表 ............................................................ 131 . vi.

(9) 圖目錄節律朗讀心理認知流程圖 ............................................................................. 25 節律朗讀教學內容架構圖 ............................................................................. 39 行動研究循環模式圖 ..................................................................................... 49 實驗語音分析圖―泰籍生「不忘本」 ......................................................... 52 實驗語音分析圖―母語者「不忘本」 ......................................................... 53 實驗語音分析圖―泰籍生「一聲＋四聲的連調」 ..................................... 53 實驗語音分析圖―母語者「一聲＋四聲的連調」 ..................................... 54 語音教學循環模式 ......................................................................................... 57 節律朗讀研究流程圖 ..................................................................................... 58 朗讀信息輸入、輸出認知圖 ......................................................................... 74 語言計畫擬定流程圖 ..................................................................................... 74 實驗語音分析圖―泰籍生 ü(ㄩ)發音問題 ................................................... 88 實驗語音分析圖―泰籍生 ü(ㄩ)發音問題 ................................................... 88 . 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 二-2 三-1 三-2 三-3 三-4 三-5 三-6 三-7 四-1 四-2 四-3 四-4. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 四-5 實驗語音分析圖―泰籍生複韻母比例問題 ................................................. 89 四-6 實驗語音分析圖―韻母發音舌位 ................................................................. 90 四-7 泰國學生朗讀教學問卷調查分析圖―基礎發音 ......................................... 96 四-8 泰國學生朗讀教學問卷調查分析圖―進階語音 ......................................... 96 四-9 泰國學生朗讀教學問卷調查分析圖―詞彙、句型、語法、語音 ............. 97 四-10 泰國學生朗讀教學問卷調查分析圖―聽說讀寫 ....................................... 97 四-11 泰國學生朗讀教學問卷調查分析圖―朗讀態度 ....................................... 97 四-12 朗讀師訓課程後問卷調查分析圖―基礎語音 ......................................... 102 四-13 朗讀師訓課程後問卷調查分析圖―進階語音 ......................................... 102 四-14 朗讀師訓課程後問卷調查分析圖―朗讀教學功效 ................................. 102 五-1 基礎語音實驗教學流程圖 ........................................................................... 108 五-2 語流實驗教學流程圖 ................................................................................... 124 五-3 語段教學程序圖 ........................................................................................... 128 五-4 節律朗讀前後測四項語音層次評分等級圖 ............................................... 135 五-5 節律朗讀前後測五項語流韻律評鑑統計圖 ............................................... 137 五-6 節律朗讀前後測語音目標評鑑統計圖 ....................................................... 139 五-7 節律朗讀前後測口音腔調測試通過比例圖 ............................................... 141 五-8 實驗語音分析圖―不當停頓 ....................................................................... 143 五-9 實驗語音分析圖―適當停頓 ....................................................................... 144 五-10 實驗語音分析圖―前測句重音表現 ......................................................... 144 五-11 實驗語音分析圖―後測句重音表現 ......................................................... 145 五-12 實驗語音分析圖―前測修辭與節奏表現 ................................................. 146 . vii.

(10) 圖圖圖圖圖. 五-13 五-14 五-15 五-16 五-17. 實驗語音分析圖―後測修辭與節奏表現 ................................................ 147 實驗語音分析圖―前測未照應修辭 ........................................................ 147 實驗語音分析圖―後測停頓凸顯對比焦點 ............................................ 148 實驗語音分析圖―前測語流問題 ............................................................ 149 實驗語音分析圖―後測語流變化 ............................................................ 149 . viii.

(11) 第一章緒論. 第一章緒論就研究者參加節律朗讀比賽語音成長的經歷與指導母語者利用節律朗讀有效改善語音的經驗，肯定節律朗讀對於語音學習的功效。觀察外籍生的語音問題比母語者複雜很多，但兩者所發生的語音問題和忽略語流韻律的現象卻很雷同，因此在台灣華語領域推廣節律朗讀教學，藉由對“字裡音節＂和“行間節律＂的要求，希望有效改進發音，補強1語流韻律，改善外籍生洋腔洋調的語音現象。過去傳統母語教學和大陸對外漢語教學早已將朗讀作為教學策略，但是在台灣的華語教學領域提出朗讀教學策略，實行上仍是困難重重。一是長久以來多數國人對朗讀深度的誤解，或以為是有口無心的念經、或是舞台上誇而不實的朗誦、或是矯揉造作讓人不舒服的語調，因而產生嚴重的排斥；所以必先建立對朗讀的正確認識，才能破除直覺的抗拒。再者鑑於大環境和台灣母語教育對正確發音和生動語流的忽略，對於發音上以台灣國語特色自我寬容，並不講究規範的國語；關於語流韻律教學，即使是母語教師也缺乏概念而不知從何教起，所以想要落實發音和語流的完整語音教學，建立教學架構和提出教學策略是當務之急。雖然起步難，但提升台灣華語語音教學效能，需要有志者一起努力，才能塑造優質的華語學習環境。然而對朗讀尚未正確認知和突破落實的瓶頸時，徒然引入朗讀的名目只是形同虛設，最後否定朗讀成效，將是不公正的評估。因此本論文除了整理朗讀相關理論外，也藉由文獻整理勾勒出實際教學的重點，分享實際教學經驗，希望教學者能順利將朗讀融入華語教學，發揮對華語語音教學的最大功效。. 第一節. 研究背景. 開口說外語給人第一印象就是發音，「對非母語人士而言，語音就是社交的門面。而且發音對錯直接關係語義表達的成敗，- --對外漢語教學中韻 1. .鄭秋豫（2005)所謂的「語流」，指的是長篇的口語朗讀與敘述. 1.

(12) 律訓練，不只是門面問題，實際上是訓練構詞、習得語法、關係習得者登堂入室的大事」（馮勝利，2007）可見語音的學習是語言教學的關鍵，但在台灣學習華語的外籍生仍難免洋腔洋調，這是什麼原因造成？有沒有方法改善？讓我們面對問題找出癥結，才能對症下藥！曾拜訪台北市某一知名華語教學中心，詢問華語教學二十多年資歷的 F 主任，認為多數在台灣學習華語的外籍生，語音仍有很大進步空間。F 主任觀察語音教學成效不彰，一來是教師不能嚴格執行語音的糾錯。在台灣的部分老師重視自然討論，多半著墨在詞彙、語法上，覺得時間不足而放棄語音的要求，而學生一旦被灌輸能溝通就好了，錯失在初級班定型正確語音的契機，到了高級班不但固化難改，甚至還抗拒改正。再者是教師對自我語音欠缺嚴格的要求。受國語在台灣地方化，有些老師語音也都不到位，放縱自己也放棄了學生，相對於老師的不積極，學生也就不在意。雖然在台學習華語的外籍生，受台灣國語在地化而影響語音，但是仍有對語音要求嚴格的老師，不容全盤否定。只是想要整體大躍進，一定要所有老師一起努力才能突破。F 主任堅持學習語音一定要學到位，發音教學階段是關鍵期，發音要有足夠刺激，不是靠學生自己摸索可以學習，課堂教師必須堅信「老師可以教得會，學生一定學得好」，關鍵是教師一定要能發音到位，才能正確示範、監督、輔助。從 F 主任語重心長的看法和個人經驗的觀察，探究華語語音教學的背景：. 一、台灣國語的語音現象在台灣說不標準的國語是普遍的現象，國語說得標準反而是異類，引來異樣的眼光，或是「你是大陸來的？」的質疑。華語教師對自己和學生的語音，都應該以規範的華語自我要求，不能以台灣國語作為放縱語音的藉口。所以希望藉由朗讀中“字裡音節＂的要求，解決師生的基礎發音問題。以下資料是研究者自 2006-2008 連三屆擔任宜蘭縣市國中、高中組國語文演說、朗讀比賽評審，整理參賽員發生的語音問題，對應葉德明（2007）針對華語師資培訓班 42 位學員受訓前語音測試的謬音統計數字：. 2.

(13) 第一章緒論. （一）咬字不清： 1、聲母部分：（1).f (ㄈ)、h (ㄏ)不分。（2).n(ㄋ)、l(ㄌ)鼻音、邊音不分。/ 佔有有 54.7%的偏誤。（3).l(ㄌ)、r(ㄖ)邊音與舌尖後擦音不分。/有 77.7%偏誤。 4).zh(ㄓ)、ch(ㄔ)、sh(ㄕ)和 z(ㄗ)、c(ㄘ)、s(ㄙ)不分/佔全部人士 91.6%-54.7%。（5).j(ㄐ)、q(ㄑ)、x(ㄒ)的問題：ji(ㄐ一)、qi(ㄑ一)、xi(ㄒ一)成舌尖阻音。 2、韻母部分：（1).ai(ㄞ)、ei(ㄟ)、ao(ㄠ)、ou(ㄡ):複韻母不到位（2).an(ㄢ)、ang(ㄤ)不分：口型、舌位不明。（3).en(ㄣ)、eng(ㄥ)：前、後鼻音不分，幾乎是台灣人語音共同現象。（4).i(一)、u(ㄨ)、ü(ㄩ)：開、齊、合、撮嘴型定位不明。/以高、前、展唇的 i 取代撮口 ü 的百分比有 80.5%。聲、韻母發音問題，母語者和外籍生的的偏誤，其實頗為雷同，應該是音系本身就有發音上的難點，需要在聲母的發音部位和方法與韻母的舌位高低和口型變化上重新認知。（二）聲調不明：二、三聲不分，一聲亂揚、四聲不降。句末全上（第三聲）已成絕響（葉德明，2007）。聲調掌握對外籍生而言，一直是學. 3.

(14) 習上的難點，大環境難以提供外籍生自然習得的典範。（三）欠缺語調，缺乏情感：許多台灣人平鋪直敘而單調乏味的表達方式，無法活用語調、語氣以達到語用目標。未經訓練的母語者朗讀時咬字不清、聲調不明、停頓不當，欠缺聲情；相對觀察高級班外籍生所存在聲、韻、調的發音問題和台灣母語者的語音問題頗為類似；而對於語流韻律的認知也都模糊不清，強烈感受需求韻律語流訓練的迫切性！認為對於第一語言和第二語言學習者的朗讀語音訓練，即使教學法或引導技巧不同，但是教學步驟和內容應該相近，希望朗讀也能有效矯正外籍生的語音。周質平（2005）提出台灣在華語學習上，突出「台灣國語」與「規範現代漢語」不同，在語音上企圖保持台灣的地方特色，而不知外國人想學的是規範的現代漢語，而不是台灣國語。所以華語師生勿再以台灣國語作為不正確語音的藉口，響應師大華語教學研究所葉德明教授所主張維持標準華語響亮優美律動的聲音，作為華語教師共同的目標。. 二、對語音教學忽略與不足華語教師因為課程進度壓力，通常教完發音符號，學會拼音、聲調後，就完成傳統語音教學；此後的語音教學，大多老師止於生詞的帶念；有少數老師會請初級班的學生讀出課文，但對於語流韻律往往是缺而不談。只停滯在音段、聲調的糾正，而不能進入語流韻律的教學，勢必削弱語言表達的感染力，導致語音教學內容不完整。所以希望藉由節律朗讀中“行間節律＂要求，彌補師生語流韻律不足的缺憾，落實完整的語音教學。對整體語音教學概念不足和欠缺具體的落實方法都是阻礙語音成長的關鍵。追究概念不足的原因是教師成長的母語語音教育中，就欠缺語流的訓練。應宜蘭縣政府邀請為一百位中小學教師進行朗讀語音教學，藉此機會詢問位居語言教育第一線的中小學教師，意外發現進行語調教學者只有兩位教師。進一步訪談才發現教師們百分百肯定語調的重要性，而未於教學中實施的原因是不知從何教起，也就是教師對語流韻律概念不足而無能為力。所以. 4.

(15) 第一章緒論. 藉由節律朗讀教學，整理出語流教學重點，讓師生在節律朗讀中具體實踐韻律語流，助益在此環境成長的華語教師突破不知所措的教學困境。從楊斐祺（2005）對華語教師角色定位與專業化歷程之研究中，確實也驗證年輕華語教師語音能力訓練的不足。她訪談了十位資深華語界的專家，認為過去發音標準的特質是華語教師踏入華語教學篩選機制中不可或缺的一環，但現今生態似乎有所轉變，曾擔任培訓師資的主任說「早期傳統華語教師，無論在發音和教學態度上都有一定素質；近年來台灣年輕老師發音普遍不夠標準，包括本科系學生，這是必須省思的----」新一代華語教師語音的素養，令先進十分擔慮，教師本身不能具備高標準語音素養，如何進行優質的語音教學？楊斐棋從綜合訪問中，提出「台灣華語師資正逐漸喪失標準發音特質，陷入難以突破的困境」，這一個警訊，值得新一輩華語教師深省。整理十位未來準華語教師朗讀錄音帶，列出其語音現象（參考附錄一），呼應年輕華語教師語音能力訓練不足的事實： 1.在朗讀的字裡音節部分：有人聲母的舌面音太緊而出現尖音。舌尖前、後音混淆；韻母發音不全、動程不到位，最普遍的現象是前、後鼻音不分與聲調二、三聲不明。儲備華語教師發音問題和所整理的母語參賽學生語音問題相近，再次證明是台灣國語特色的迷思。 2.在行間節律部分：普遍欠缺語流韻律。 1).停頓：以字斷句或以詞斷句，造成字音拼湊停頓瑣碎；未能適當停頓以提示修辭結構或韻律分層，長句也未能貼切處理。 2).延連：重音不明顯，未能適當凸顯焦點語義。句群間未能利用停延為韻律單元分級。 3).節奏：語速一致，一字一音清楚卻沒有快慢節奏。表達上宜重點凸顯，非重音部分較輕鬆帶過，應有長短、快慢、輕重的差別；句群間的開端、發展、結尾，也都應該以不同的語速、強弱節奏來展現。. 5.

(16) 4).情感語氣：語調、語氣是朗讀是否感人的關鍵，但多數的錄音聽不出情感。情感不能激發的主因是朗讀者不能融入情境，只是客觀敘述而無法傳情達意。即將投入華語教學行列的教師，在字音和語流尚有求進的空間。華語教師不該再以能溝通為指標或以台灣國語特色為藉口，語言之美不只在文字而且在語音，平鋪直敘、單調乏味的語音，無法給予學生正確示範；掌控語調、語流與激發語言情感，以語音技巧提升教師課室語音效能。研究者從個人語音成長的歷程，極力推薦以節律朗讀的“字裡音節＂和“行間節律＂訓練來補強教師語音所欠缺的能力，喚醒教師對語流教學的重視。 . 第二節. 研究動機和目的. 本論文研究動機是順應語音教學的新趨勢，建立語流教學的共識，完整語音教學的內容，彌補年輕華語教師語音能力不足的缺憾；並且利用節律朗讀具體落實完整語音教學，突破傳統語音停滯於音段教學的困境，協助外籍生改善洋腔洋調的語音現象。. 一、以節律朗讀完整華語語音教學傳統語音教學止於字、詞的發音，不足以完整語音教學。 Goodwin（1996）認為過去英語的發音教學著重在子音、母音的發音動作，和最小音對的辨別；但近幾年強調重點已轉移到超音段特徵領域中，像是重音（stress）、和語調（intonation）、語流韻律（Prosody）。林燾（2001）指出過去習慣將語音教學侷限於漢字，盡所能分析一個字內部的聲、韻、調，而語流中的重音、停頓、語調卻輕輕帶過。鄭秋豫（2005）認為近十年來語音研究的轉變，由傳統的發音、聲調研究走向全面性的語流韻律現象之探索，透過大批語音資料，證明語流的韻律其實是字調（tone）、語調(intonation) 和語篇韻律（Discourse Prosody）疊加後的代數和，是由小到大各個韻律範疇互動的結果，其中又以語篇韻. 6.

(17) 第一章緒論. 律扮演的角色最為重要。綜合三位所言，傳統字、詞、句的語音教學已不能滿足時代所需，進入「超音段語音教學」2，是中外語音教學的共同趨勢，目前在英語語音教學界已有音段應與超音段同時教學的共識。李智強（1998) 也認為音段和韻律是構成語音的兩個共時系統, 它們在語音產生過程中相互作用, 最終結合為一個整體。所以完整的語音學習應該包括基礎的音段到超音段的語流韻律。台灣華語教學往往在課程開始一、二週時間內，教授發音、拼音，但是學生學了拼音符號，並不具備讀順語音的能力，況且發音的習慣也不是在短暫時間就可建立或定型，卻因為基礎不穩，造成語音偏誤，僵化而不易改正。對於語音的要求不容忽視，「求乎上得乎中；求乎中得乎下」忌諱初期的忽視而造成錯誤語音的石化，因為不正確的語音會傷害發言者自信與人際溝通關係。Goodwin（1996）認為在開始的階段就應該十分重視，讓學習者意識語音正確的重要性，用有效的教學方法啟動學習者的語言學習機制，能自我監控修正語音。就語言輸出而言，節律朗讀有助於訓練發音器官，使肌肉能適應華語發音的需要，在語流中強化發音，補強語流韻律能力，同時啟動自我監控系統培養自我修正語音能力(Krashen, 1985)，以一套完整的語音教學來滿足第二語言學習者對正確語音的渴望。節律朗讀教學目標是完整語音教學，首先訓練以字裡音節為基礎進而要求行間的語流韻律，但是語流韻律是近代新崛起的語音教學重點，仍被大環境所忽略，即使母語教師也不知如何進行語流教學。孟子敏（2000）提及「華語語音偏誤，教學方面問題首當其衝當屬教師因素，教師語音知識、修養直接影響學生發音。華語教學中，不能準確聽音、清晰辨音、有效糾音，不在少數；不少語音教學，往往都走過場」。教師的語言能力影響教學信仰，教師對朗讀的肯定與技能補強是左右朗讀教學成敗的關鍵。因此本論文主張藉由節律朗讀的訓練來突破教師語音能力的困境，同時整理出韻律語流教學要點，讓教師掌握教什麼，怎麼教，才能樂於參與節律朗讀教學的推動，循序. 2. 在語音系統中，音段特徵通常是針對元音和輔音系統而言；超音段的韻律特徵，廣義上是指聲調、. 語調、輕重音等. 7.

(18) 達成“讀準語音、讀順語流、讀好韻律和讀出情感＂節律朗讀的四項語音目標。. 二、以節律朗讀改善外籍生洋腔洋調王魁京（1996）認為外國人說中文，即使單字聽似沒問題, 但整個句子往往是點字式的拼湊，句中所有音節的輕重長短、間歇停頓都一樣，不但欠缺抑揚頓挫的節律感，而且無法表情達意，難以達到良好的溝通效果。確實，觀察華語高級班學生，即使能正確讀出字音，掌握聲調，但進入音節、句子、篇章的語流中語音就走樣，流露難以掩飾的洋腔洋調，其問題就是出在無法掌握華語韻律。對於外籍生的怪腔怪調，過去只注意聲調的矯正，但是吳潔敏（2002）研究提出外國人朗讀中文的洋腔洋調，主要原因是沒有處理好停延和語調。李芳蘭（2007）認為除了音準和聲調問題，沒有掌握漢語的節律規則是洋腔洋調的主要原因而漢語各語音單元之間的停延和有機組合，是漢語語音節奏的核心。所謂停延、節律、節奏正是華語的語流韻律。所以學習華語不能只顧聲調而不顧語流韻律，想要改變外籍生語音習慣，一定要加入語流韻律教學，包含輕重緩急抑揚頓挫的語調變化和語氣情感。在正確語音要求後，進入華語語流韻律教學，希望外籍學生的語音能真正改頭換面，甚至脫胎換骨。但是語音教學若止於學理上的解說，理解和落實還是有段遙遠距離。例如華語教學研究所的外籍生來台學習語音、語法、語義等專業知識，期待未來成為稱職的華語教師，然而語音中褪不去的洋腔洋調，現實阻礙申請國外華語任教的機會。據華研所外籍生陳述「曾修習過語音的理論課程，也清楚自己的發音問題，卻苦於無“法＂改進」，所以找出改進的策略是解決外籍生語音問題的關鍵。本文提出具體的方法就是以節律朗讀結合停延理論與實際操練，讓學習者在作中學。固然語流韻律是變化無窮，但從歸納中仍有通則。研究者提出的假設. 8.

(19) 第一章緒論. 是：專家從規範朗讀中整理出韻律語流的規律與理論；相對的，如果要落實語流教學，則宜“反其道而行＂，從朗讀教學策略中，提供學習和運用語流韻律的機會，從反覆練習中落實理論、強化韻律而活化口語表達。節律朗讀教學以理論解說與技巧練習雙管齊下，讓學生在後設認知3中發現自己的問題，並希望藉由不斷朗讀模仿，改變僵化語音習慣。. 三、以節律朗讀達成口語語音教學目標就語音教學目標 Moley （1987）提出有效理解、有效溝通、自信增強、自行監控說話四點。而節律朗讀所追求音節正確和語流韻律，對於有效理解、有效溝通、自信增強的語音目標絕對是必要條件，在自行監控下有意識練習才能達成語音學習的目標。有人認為言語交流只要聽得懂即可，不必於語音上太過要求。然而 Goodwin（1996）認為隨著溝通式教學法來臨，學習者的焦點轉移到流暢性而非正確性，但是對語音控制偏離標準太遠，實在難以聽懂。所以語音教學正確性重於流暢度，先要求音段的準確，進而追求語流的順暢與韻律。聲音是溝通時最重要憑藉，微弱、低沈、平淡的聲音，說的人不但使語言喪失生命力，也使聽的人感到興味索然；優質化語音輸入藉著有表情的聲音傳達意念，正是所謂「聲情」。如何運用聲情有效能的傳情達意，是語音教學的主要目標。即席演說是口語訓練的最高層次，但是面對聽眾時，即使是母語者也因緊張往往腦中一片空白而不知所云，話都不知怎麼說，更不用說聲情表達。所以中國大陸口語訓練課程將朗讀作為演說的橋樑，先於課程中做朗讀語音的訓練。言有所本，不必擔心要說什麼，以朗讀的方式訓練語音達到口語溝通四層境界：. 3. Beyer（1987）提出後設認知的運思內涵，即計畫、監控及評估三大要項，透過計劃策略陳述目. 標、運思執行、導引運思、辨識障礙並加以克服、預測結果等過程完成構思，再運用監控策略保持目標、個人位置、達成次級目標，並再作效果判斷等，可達成後設認知的策略運思過程，以增進學生有效的學習能力。. 9.

(20) 1. 聽到（loud enough to be heard）：清晰宏亮的音量 2. 聽懂（clear enough to be understood）：準確的發音聲調 3. 動聽（pleasing enough to be enjoyable）：抑揚頓挫的韻律語流 4. 動心（expressing enough to be interesting）：文情合一的聲情（A Toastmasters International Program.1984 ） “聽得到＂是要求發言的音量適當；“聽得懂＂是發音、咬字、聲調清楚正確；並且訓練語音表達大小、高低、強弱、長短變化，重音、停頓、節奏控制等技巧，使語音成為“動聽＂的藝術；進而激發情意使語調、語氣等完整傳達，活化的語音必有強烈的感染力，讓人為之“心動＂。而朗讀本質要求大聲、明晰，節律朗讀藉著語流韻律技巧學習，不但改善音質更讓聲音充滿變化。篇章朗讀訓練，不只重視基礎的音節，更進入篇章中訓練語流變化的能力，讓情感自然流露，以達到語言溝通“聽到、聽懂、動聽、動心＂的最高境界。溝通式語言訓練必須在有上下文脈關係的語段中練習，而不是傳統字、詞或獨立語句的練習。一樣的道理，要掌握華語韻律絕非單句語調所能包括，一定要在語流中進行學習。節律朗讀語音教學，提供在語流中強化語音並學習韻律技巧，讓語言的內容情感和生動語音形式彼此相得益彰，達成口語語音教學目標。. 第三節名詞釋義藉由節律朗讀來完整語音教學，首先要建立對朗讀正確的認識，尤其是澄清一般人對朗讀的誤解；其次簡要介紹節律朗讀、語流韻律、語篇韻律的概念。. 一、朗讀. 10.

(21) 第一章緒論. （一）朗讀的心理認知4過程「朗」是明朗、清晰、大聲的；「讀」把作者平面文字化作立體聲情；「朗讀」是將單純的視覺符號訊息變成富有情味的多元感官訊息，把死的文字變成了活的語言。張志公(1982)認為朗讀的過程是運用語音技巧對書面語言進行藝術再創作，把視覺形象變作聽覺形象，生動呈現書面文字的思想情感。朗讀訓練語音技能，把無聲的文字變為有聲的語言，是多種感官並用的語言「輸入」和「輸出」形式。因為朗讀需要以眼識字、以口讀字、同時聽到自己所發出的語音訊息，所以「朗讀時腦部視覺、聽覺系統同時進行語言訊息處理和轉換過程，對視覺感知的語言訊息加以理解的輸入形式，再將資訊內容轉換為口語表達的輸出形式，使言語聽、說、讀的能力直接得到鍛煉」。（李桂花，2007）（二）澄清對朗讀的誤解華語教學研究期盼以朗讀教學習得正確語音，理解詞義、句法，培養出語感，進而增進聽、說、讀、寫四大技能。然而在台灣提及朗讀有人深覺反感，以為朗讀是刻意矯揉造作的語調，讓人聽起來毛骨悚然，完全遠離自然。其實朗讀必須將語調建立在正確的發音與準確聲調上，語音自然有高低變化，絕非恣意忽高忽低的語調。朗讀的原則是以感情為核心，在規範的語音基礎上作語調、語氣、節奏等語流變化，利用朗讀技巧來凸顯焦點信息和表達完整情意，助益溝通理解，使語言發揮最高的效能。在此先澄清對朗讀的一般誤解： 1.朗讀不等於閱讀有人質疑，既有閱讀何需朗讀？滕吉海（1997）就現代漢語辭典解釋「閱讀」是指看書報並領會其內容；「朗讀」是清楚響亮地把文章唸出來，因此閱讀是不能代替或是包括朗讀的。就其觀點，「讀」包括閱讀(默讀)和朗讀，本質不同但關係密切，因為良好的閱讀理. 4. 請參照第二十五頁節律朗讀認知流程圖。. 11.

(22) 解是優質朗讀的前提，朗讀教學成功又會促進閱讀理解，兩者相輔相成。朗讀可以讀出默讀所讀不到的節律，強調對語義的連貫與分組，讀出文字結構、修辭和遺失在行間的語流韻律，在台灣華語教學朗讀卻只扮演閱讀技巧之一的小配角，忽視朗讀對口語語音教學的積極作用。 2.有別於誦經式朗讀彭紅（1997）提出「誦經式朗讀」置課文內容、體裁、情感於不顧，用固定的腔調朗讀每一篇作品。其停頓方式基本上是以詞語為單位的均勻頓歇，輕重格式也是一成不變，輕—重—輕—重，並在重的那個音節上拖腔拉調。在未經老師指導的小學生齊誦模式中常出現這種朗讀法，語氣和語速平板、沒有任何變化，像小和尚念經，有口無心、有聲無情。溝通時如果還是用誦經式的腔調表達，顯得僵硬、毫無生氣，嚴重危害口語表達能力，違背語音教學的初衷。若一味追求齊讀式的整齊畫一，就等於扼殺朗讀的生命。 3. 朗讀和朗誦的差別一般提到朗讀，很多人誤以為是舞台上表演式的誦讀，不能接受刻意拉長的聲音或緩慢的語速，覺得和自然口語差距很大，不切實際。其實，朗讀不同於朗誦：表一-1 朗讀與朗誦比較表區別點. 朗讀. 朗誦. 場合. 教室. 舞台表演. 朗讀者身份. 師、生. 表演者. 聽的對象. 生、師. 觀眾. 原則. 正確、流利、有感情的朗正確、流利、有感情外，表演性讀課文，比唸書速度稍慢強較誇張，語音拉得較長。. 輔助. 不用配樂、伴舞. 背景、音樂、舞蹈、道具. 目的. 培養語音能力，增進溝通. 美讀表演. 技能. 12.

(23) 第一章緒論. 朗讀不同於美讀的朗誦。語音訓練，最終目標不是為制式化的表演，而是將朗讀技巧融入生活中，增進表達和溝通的效能，具有實用價值。「工欲善其事，必先利其器」，語音就是表情達意的利器。活化語音技巧，讓外在的語音形式結合內涵情意，以聲傳情。. 二、節律朗讀相關名詞釋義（一）語流、語流韻律、超音段特徵、漢語節律鄭秋豫（2006）認為“語流＂指的是長篇的口語朗讀與敘述，不同於傳統語音分析孤立句的作法。楊錦陳、楊玉芳（2004）提出語流資訊包括音段資訊和韻律資訊。音段資訊通過音色來表達，韻律資訊則通過韻律特徵來表達。韻律特徵主要包含重音、語調和韻律結構，由於都覆蓋兩個或兩個以上音段，所以常被稱為“超音段特徵＂，在言語交流中，通過對比組合音段資訊，使說話者的意圖得到更好的表達和理解。吳潔敏( 2001) “漢語節律學＂研究的是漢語從音節到語篇的不同層次內音高、音長、音強以及音色的組合規律和層次間的音長、音空的組合規律。專門研究如何運用漢語語音節律手段來加強表情達意的力度和精確度的學問（王莉，2005)。鄭秋豫（2006）提出“語流韻律＂指的是口語敘述或口語篇章裡整體的的高低旋律、拍子節奏、大小聲、停頓、延長。所以漢語節律也就是語流韻律，語流韻律是所有自然口語的共同特徵。語流變化多端，如何在絕對的變化中，尋找相對的共性，鄭教授進而提出了語篇韻律結構。本論文主張在節律朗讀中，體會“語篇韻律＂概念並體現語流韻律（漢語節律），成就語音教學的完整性。（二）語篇韻律傳統的語音教學採「由下到上」的研究觀點，研究韻律的重點多在聲調和短語句調，趙元任先生曾以大波浪小波浪為喻，說明了聲調和句調的互動關係；而鄭秋豫(2006)提出「由上而下」的“語篇韻律＂觀點，在趙元任先生的論點上擴充為語段和聲調、句調的關係，認為語流韻律規範制約來源是語段或語篇。. 13.

(24) 鄭秋豫(2006)語篇訊息是造成單句調系統性變化的原因，語段管轄並制約句法單句間的銜接關係，系統性造成句調變化進而達到傳遞語篇訊息的溝通目的。在口語語流韻律中，篇章是最上層訊息，語段是語篇的次級單位，字調和句調又在語段之下的次級韻律單位，所以語流韻律實為上層語篇訊息管轄的效應，還有多短語的韻律預設，會造成下層韻律單位之間產生大範圍、跨短語的韻律關連性。（三）節律朗讀、基調、停延 1.節律朗讀：朗讀既不是閱讀，也不是有口無心的念經，而需以情意為底本，藉聲音變化來展現，稱之為“節律朗讀＂。節律朗讀前得作朗讀預備式，唯有了解文章旨意掌握文章的“基調＂，才能運用適當的 “停延＂技巧展現節律朗讀。 2.基調：不同於實驗語音學 F0 基頻軌跡。吳潔敏,何文忠（2003）認為基調即語篇的基本腔調，準確判斷基調是節律朗讀的前提。「基調是對語篇的總體把握。傳達興奮激動的喜悅之情該用高快基調;傳達悲哀傷感之情該用低慢基調。基調設定要是不符合作者的意旨,便形成了誤碼，因此節律朗讀要胸有全局才能正確判斷局部。」所謂胸有全局就是指預備式朗讀時設立基調，也就是語篇韻律的概念。 3.停延：伍巍（2005）認為停延是指話語語流中聲音的中斷和延續，“重音＂與“斷連＂是漢語表達中不可或缺的兩個有形的語義區別手段。李芳蘭（2007）說明「停延不僅是發音生理的制約，更是出于言語表達和聽覺理解的需要。語句的停延既要受到語法結構的制約，又要受到語義、節律和修辭需要等的制約」。停延切分,不單單反映了“句內語音切分和語法切分有不一致的＂的現象,而且這一實驗分析結果都表現出了節律的語用功能 (吳潔敏，2001；王莉，2005) 。規律性逐字說話，一樣的節拍顯得單調而且讓人抓不到重點；停延技巧運用，可以引起聽者的注意，凸顯語義焦點；並且可以確立韻律層級的分界。在篇章朗讀中才能突破傳統語音教學拘泥於字、詞或單句，而是在成群. 14.

(25) 第一章緒論. 的句子或語段甚至是成篇的文章，貫徹語流韻律的精神。由上而下的語篇韻律左右語流韻律，而語流韻律也就是漢語的節律。本文主張以語篇韻律作為節律朗讀的立論，以節律朗讀實踐語篇韻律，至於兩者間交互作用則於第二章文獻探討中再詳加說明。. 第四節研究範圍朗讀教學適用於華語教學哪一階段？Smallwood（1990）認為朗讀對不同年齡學生都是正向的學習經驗，提供閱讀和寫作的自然泉源。哈佛北京書院積極推動朗讀教學，從其不同階段的學生每天都安排一堂朗讀課程也可作為佐證。其實不同的階段，朗讀教學的重點應該也不同。朱智賢(1989)在心理大辭典中介紹“正確朗讀、熟練朗讀、表情朗讀＂三種發展層次。初級階段是語音形成的最佳契機，這時朗讀訓練重點放在發音的穩定性，但從反覆朗讀中有可以感受語流的順暢性，以要求“聽懂、說對、讀準＂。所以“正確朗讀＂、“熟練朗讀＂是初級班朗讀教學要點；至於進一步“表情朗讀＂，也就是本文所提倡的節律朗讀，可於進階的中高級班課程中，循序漸進作語流韻律要求。中高級生如果語音已固化，更需要有效的語音學習對策來改變錯誤的語音習慣，否則高級生再好的思想內涵沒有語音外在形式來相輔相成，恐怕溝通效能也會大打折扣。高級生在朗讀語音學習上，除了調整“字裡碼的音節＂外，更重要的是學習與活用“行間碼的節律＂，不但要要求“讀準字音、讀順句子，讀好節律、還要讀出情感＂！最終希望在華語領域建構完整語音教學輪廓，加入語流韻律教學，去除外籍生固化的洋腔洋調；讓學習者理解語音教學的全面性，而且在朗讀中反覆練習，內化語音的技能，進而活用於口語表達。本論文研究範圍著重於節律朗讀的語流韻律學習，幫助外籍生除去洋腔洋調，所以研究對象鎖定在高級班外籍生。又因為老師信念關係朗讀教學成敗，對於完整語音教學內容，教什麼？如何教？是否能於教學中建立老師對語流韻律的系統認知和運用，也希望從研究中獲知。為兼顧師、生不同角色，因以華語教學研所外籍生為研究對象（詳細資料參考附錄二）。他們的華語. 15.

(26) 能力無庸置疑已至高級程度，但是未褪去洋腔洋調的語音色彩，透過節律朗讀訓練，能否改善語音腔調；而華研所外籍生返國後都將成為未來華語教師，藉助朗讀課程學習，是否能對語流韻律了解、接納、運用，具有實踐朗讀的能力，進而願意推廣朗讀教學，都是本論文研究的範圍。 . 16.

(27) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討就朗讀與語言學習的相關文獻，說明朗讀是語言習得和語音教學的良策；整理鄭秋豫（2005、2006）所提出的語篇韻律作為節律朗讀的立論基礎，以節律朗讀作為語篇韻律的實踐；並且引介成功的朗讀教學模式作為課程設計的參考。. 第一節. 朗讀與第二語言習得. 很多人花了很多時間和很大精力想要提升自己的外語能力，但是因為學習方法不佳而中途放棄。因此主張以朗讀作為學習語言的策略。. 一、以朗讀啟動語言習得的機制對於嬰幼兒輕而易舉習得語言，總讓成人羨慕不已。Lenneberg (1967) 提出人類母語學習的關鍵期現象，可從腦傷病人復原關鍵時間分界的研究得知，腦傷病人若在發展早期受損，將可恢復語言功能；若在青春期後受損，將無法恢復永久的損傷。如果青春期前是語言發展的關鍵期，成人學習第二語言早已過了關鍵期，學習效果大減。究竟有無具體的方法可以協助成人習得第二語言？ Krashen(1985)建議在語言班級中使用大量的習得活動，因為「第二外語是否說得流利，決定於我們所習得，而不是我們所學習」。第二語言習得是一種下意識過程，和孩子自然習得母語的功能相似，“可理解輸入＂的重點是說些什麼，而不是分析如何說。Brown （2002）認同 Krashen 說法，提出成人應盡可能習得，避免陷入語法規則的學習中，過於在意語言形式和學習成效。Smallwood（1990）根據 Krashen 的 SLA (second language acquisition)模式，主張朗讀是第二語言習得過程中理想課堂模式，因為朗讀提供語言習得優越成分的來源。一般的語文教學多是語音、語義、語法獨立進行，屬於“學習＂的方式，是刻意有所為而為的語言學習，即使學得語法卻掌握不了整體的語感；或將課程分為聽力課、會話課、閱讀課、寫作課，以不同課型針對各項語言能力作補強，也是屬於“學習＂教學模式；朗讀則. 17.

(28) 是屬於“習得＂模式，聽、說、讀同步，根據川島隆太醫學博士(2006)研究證明朗讀是最能活化腦部的活動。趙璇（2005）朗讀時腦部的語音、語義、語法系統同時運作，感性的融入主觀情感又能理智的操控語言形式，對語言的體悟是形、音、義三合一，語音、語義、語法一體成形的篇章體現。所以朗讀不是割裂式學習，比較符合語言習得的規律，“無所為而為＂的朗讀能使人思維敏捷、理解深刻，記憶力強，是培養第二語言語感最直接關鍵的方法。（王玲玲，2003；劉軍，2005；彭珊珊，2005；蔡晶,2006) 朗讀習得語言的關鍵也可從心理語言學或神經語言學獲得解答。因為記憶是學習語言的重要過程，學習語言需要輸入大量詞彙，但要記住生疏詞彙，卻是苦差事。然而研究發現“開口＂朗讀是記憶詞彙有效的方法；“反覆＂朗讀讓資訊進入長期記憶並便捷腦中信息提取。 (一)“反覆＂朗讀據 Kachroo（1962）研究發現，要成功記住一個生詞，學生至少要連續遇到七次以上！或 Saragi(1978)指出一個單詞碰到十六次後，自然能夠記住它。不論幾次才能記住，反覆朗讀課文就是重複學習的過程，有助於學生對單詞、短語的記憶。朗讀先通過視覺神經傳到大腦；大腦神經中樞指揮發音系統準確地發出語音；不斷的朗讀練習，視覺捕捉單詞的能力，視覺神經的傳導能力，和腦神經系統對發音系統的指揮調控能力等，均能獲得培養和提升。藉由朗讀反覆學習形成的大腦網路，永不損壞（七田真，2006）（二）“開口＂朗讀 “朗讀記憶法＂能引起多種感覺共鳴。科學實驗證明大聲朗讀的記憶效率比默讀效率高 70％（周鳳燕，2007）。試想看到一長串的電話號碼，我們是進行視覺記憶？或是聽覺輸入來記憶？通常我們都是將文字轉成語音，讓記憶與語音結合。所以記憶的好方法就是發出聲音，有了視覺和聽覺雙管齊下的輸入和反覆朗讀強化記憶的功效，不論幼兒或成人，在反覆朗讀中不知不覺就背熟了語篇，提取時達自動化反應。七田真（2006）反覆朗讀和背誦. 18.

(29) 第二章文獻探討. 可以打開深層記憶回路，改善大腦的記憶素質。證明朗讀確實是習得語言的絕佳策略。 . 二、朗讀習得語感一舉多得的學習效益，是語言學習者的夢想。朗讀具多元化價值，研究朗讀對於華語聽說語感的功效： 1. 朗讀對聽力產生促進作用破解外語這種暗號最簡單的方法就是拼命地聽。當輸入與知識相互配合時，理解就產生了。聽者的理解與話語的原意或多或少存在差距。而聽力訓練的作用就在於為彌補理解的差距和增強長期記憶，提供有力的指導和幫助。（李桂花，2007）朗讀本身具有多感官並用的特點，與聽力密切聯繫並提供了操練的刺激。李桂花（2007）認為朗讀時可以聽見自己發出的語音，透過語音回路，強化語音資訊處理；它不僅是“聽＂的語言輸入形式，也是“看＂的輸入形式，啟動語音識別系統和文字識別系統的相互轉化。中國科技大學生命科學學院教授（Lin Chen, 2006）領導研究中文聲調的特點，獲得美國科學院刊發表：人類大腦採左右腦分工方式處理外界聲音，通常左半腦處語義優勢；右半腦處音樂優勢。研究中文聲調具有類似音樂，又具有語義特性發現，中文聲調具有右腦優勢。在前注意階段，右腦依據聽覺輸入的聲學特性，成為漢語處理聲調的主要半球（Lin Chen, 2006）中文聲調具有辨義作用，掌握聲調卻是外籍生學習中文的難點，如今證明中文聲調具有右腦優勢。七田真（2006）提出5右腦學習法，主張以朗讀訓練來開發右腦。每天朗讀 1 小時，產生像換耳般的魔術聽力；學習中文從朗讀聽音自然習得聲調，不失為學習良方。學習語言始於每天正確聽音和大聲朗. 5. 七田真右腦學習法就是去掉理論性的判斷，以習得方式把信息快速、大量地輸入右腦。. 19.

(30) 讀，輸入透過語音回音對聽覺刺激，形成深層學習的記憶。 2.朗讀對口語訓練的效益學生往往不知如何說而沈默，朗讀讓學生養成開口說的習慣。就訊息處理理論，資訊若經過反覆練習，就容易從短期記憶進入長期記憶，傳遞訊息的神經纖維也會因為反覆練習，來回提取資訊而變粗，如同高速公路或寬頻傳輸，使提取的速度變得極快。趙璇（2005）「朗讀活動就是對語音信息、語義資訊間進行反覆聯繫，達到“自動化程度＂，讓學習者輸出口語時，能夠準確快速提取所需資訊」對口語表達所需建立的心理語料庫有所幫助。朗讀教學要求學生大聲讀，不但養成開口說的習慣和培養不怕錯的的勇氣，而且重視語音正確性，也利用重音（Stress）、節奏（Rhythm）、語調（Intonation）等聲音的表情，傳達作者書面的思想情感。以朗讀停延技巧為基礎，後續內化並活用於口語語音，提升口語表達的自信與效能，這目標不是一蹴可幾，卻是節律朗讀實用的目標。 3、語感培養朗讀訓練有助於培養學生的語感。(蔡晶 ,2006；葉竹鈞，2000；王玲玲，2003；彭珊珊，2005；韓李，2006；張立，2006)神經語言學家認為語言學習的關鍵在於語感的生成、發展和提高，所以培養語感成了外語教學的重要任務。劉軍（2005）「在表達語言時不需考慮語法、修辭、邏輯，而可以迅速、準確、得體地使用語言，體現聽、說、讀、寫時不需有意控制的自動化程度」。語感是後天培養，是在言語實踐中產生、發展而逐漸形成的，來自人們長期的積累、反覆接觸，憑藉直覺就能夠正確、熟練、靈活地使用語言。反覆高聲朗讀課文，聽覺、視覺等各種感官通過與語言材料的接觸中，體會出語音、語義、語調及語氣，逐漸培養了對語言的感知。在熟練一定量的文章之後，很多常用句子會不自覺地脫口而出。朗讀時，腦部前額葉皮質區、頂葉、顳葉、枕葉各種場所，都會和左右兩側一起活化；比起默唸，發出聲音的朗讀會使腦部活性化加強。（川島隆. 20.

(31) 第二章文獻探討. 太，2006）朗讀時視覺、聽覺雙管齊下，給予頭腦雙重的刺激來增強記憶，學生口讀、眼看、耳聽，反覆接觸到甚至可以背誦；同時在腦中儲存大量詞彙、句子，內化後一旦要使用，詞句自然湧現。所謂熟讀成誦就是對文章反覆朗讀，不自覺地儲存到長期記憶區，大腦自然整合和內化成為有序的記憶，在進行表達時能準確再現。所以反覆朗讀優美詞句、豐富語彙、句式的文章，達到琅琅上口時，書本的語言就自然湧現。楊愛英(2000)提出朗讀直接並積極影響寫作能力。有了這種語感，無論是口語表達還是文字表達，都可以得心應手。朗讀是促進聽說讀寫技能的有效活動，在聽懂、說準、念順、讀好的前提，不僅有效地鞏固已經學得的語言，而且也是吸收語言的新養份的重要途徑，在華語教學中應獲得更多重視。. 第二節朗讀功效與運用「朗讀」在中國過去傳統教學中備受重視，所謂「讀書百遍，其義自見」，意指在反覆朗讀中，咀嚼出文義。至今小孩讀經班，就在反覆朗讀中自然而然的背誦，不知不覺的識字，朗讀功效不言而喻；而在第二語言學習中，朗讀扮演什麼角色？. 一、朗讀對外語學習的成效英語朗讀可以訓練發音器官，提高聽力，助於語音語調改進，進而提升語感，增進文章理解與寫作能力。彭珊珊(2005）據 1992 年美國華盛頓州調查顯示：有 80%的 ESL 教師經常要求學生在課堂上朗讀，大多數教師認為朗讀能提高 ESL 學生說英語的流利程度和聽的能力，也能提高英語寫作水準。邵欣欣、黃能（2000）曾以實驗組每日清晨至少保持一小時的朗讀時間、對照組不作要求，一學期過後，實驗班平均英文成績明顯高於對照組，顯示朗讀對學生英語學習幫助很大。實驗證明朗讀能力強者對於英文的熱情、學習效率成果都比朗讀能力弱者更勝一籌；沒有讀的能力，對於單詞、句子、. 21.

(32) 語流和語韻的掌握都大打折扣，相對的開口溝通、聽力、語篇理解與書寫能力也會受到限制。透過朗讀學習外語，不但能提高學生學習的興趣，更是記憶的一種有效方式。. 二、朗讀助益腦部活性化根據日本醫學博士川島隆太(2006）以朗讀方式訓練語言中樞前額葉皮質區，以腦機能顯像技術驗證，提出三個實驗研究成果: 1.朗讀活化腦部：大腦藉由持續朗讀的適度運動，可防止老化和衰退，並可促進腦力。證明自閉症、唐氏症、老人癡呆症、中風等腦部的障礙或傷害，都可以藉朗讀活化腦部，不僅喚回記憶，也能找回學習能力。 2.朗讀增強記憶：健康的人藉由每天朗讀十到二十分鐘朗讀，朗讀的速度可以經過訓練而變快並且活化前額葉皮質區，使記憶力提升百分之三十。並且驗證透過某種方法鍛鍊前額葉皮質區，將可以促使掌管語言中樞的前額葉皮質區所司掌的其他語言能力都隨之提升。 3.朗讀提高學習的集中力：運動前我們會做暖身運動，激發肌肉潛在能力；上課時我們大量使用腦力，透過朗讀作為腦部暖身，藉此可以激發腦部潛能而且提升學習。朗讀作為進行學習前的熱身操，記憶的量可增加為兩倍。川島博士實驗證明正式上課之前，設置朗讀時間，讓嘈雜不休、難以投入課堂的學生，在琅琅讀書生中收斂，增加集中力上課專心。因此，若受時間限制無法獨立朗讀課程，也可利用一般課程前五分鐘進行朗讀，揭開學習的序幕，使後續詞彙、語義、語法學習效果倍增。至於朗讀為何能使大腦活性化？因為朗讀時以眼追隨文章，枕葉運作而能閱讀；將文章化為語言輸出，額葉運作才能說話；聽自己聲音時顳葉運作。朗讀同時運作聽覺和視覺的輸入形式與口語輸出形式，使腦中文字的形、音、義同步理解，符合第二語言習得精神，研究證明最能活化腦部語言學習機制。在華語學習中利用朗讀活化大腦語言學習區，提升第二語言的學習能力。. 22.

(33) 第二章文獻探討. 三、對外漢語教學以朗讀訓練口語能力大陸對外漢語教師利用對話或敘述性短文做朗讀練習，使學生成段表達思想，熟練運用敘述、評論、感慨、質問等不同語氣，在口語教學獲得明確成果: 經一學期的實踐結果，學生口頭能力都有明顯提升，針對一個話題，學期初 95%的同學只能說幾句話，到期末 90%的同學都能用正確語氣、語調來論述。（李曉琪，2006）由此可見節律朗讀訓練可以提升到語用層面，而語用是對外籍生語音教學中最難的層次。肯定朗讀教學的作用，對外漢語的教材紛紛將朗讀融入教學中，由字而句至篇章加以訓練。以「新實用漢語課本」為例，第一冊十四課，每週以五小時計，一至六課四週，是全書基礎發音階段，之後進入語流訓練： 1.教材：語音教學與課本會話教學緊密結合，確定每課集中練習的語音重點。 2.教學重點: 前四週掌握語音和聲調，準確說出課文句子，以拼音形式出現許多詞語，作為鞏固語音的練習教材；四週後仍需嚴格糾正鞏固發音、聲調並進行詞重音、焦點、語調等訓練。 3.教學原則：每課進行系統語音訓練，開始宜集中並且嚴格要求，奠定良好發音基礎，才能增強學習興趣；若等到僵化再予以糾正，效果不彰且費時耗力。 “新實用漢語課本＂就是以朗讀為語音訓練的教材，每課都有語音教學重點，從聽音、辨音，教師進行領讀、範讀，將朗讀融入華語教學。特別是在教生詞或讀課文時，仍要嚴格糾正語音語調；在進行會話練習時也要用適當方式指出學習者語音問題，作為語音教學的延伸。中國傳統教學中朗讀占極重要地位，外語教學中 Reading Aloud 也備受. 23.

(34) 推崇；日本醫學以朗讀來治療腦傷病人，使他們恢復學習；用於健康成人，也具有增強記憶的功能；更可作為學習前腦部的暖身活動，提升學習效果。大陸對外漢語教學以朗讀作為口語訓練的方式，反觀台灣華語教學中朗讀只扮演閱讀的小配角。期盼培養專業教師，將朗讀融入華語教學，進而將朗讀技巧實踐於生活語言中，以提高溝通的能力。. 第三節節律朗讀心理認知歷程節律朗讀具有朗讀清楚明朗讀出的特色外，更要求呈現華語的節律。吳潔敏,何文忠（2003）說明“語言的節律＂是語音中聲音的高低、輕重、長短、快慢、間歇和音色所造成。漢語節律包括停延、重音、句調、基調和節奏等,存在於音節、音步、氣群、句子、句群、段落、篇章的不同層次中。吳潔敏（2002）認為“節律朗讀＂是以“雙碼認知＂即通過“字裏碼＂和 “節律碼＂的雙重編碼，把作者隱含在“字裏行間＂的思想感情全部表達出來。“字裏＂指音節內的聲、韻、調；“行間＂是指音節以上層次的“節律＂。兩者都具有表意、表情、表態功能。節律朗讀是把“字裏的音節＂和“行間的節律＂雙重整合來表情達意的。高霞（2007）認為朗讀認知心理過程，首先是“文本輸入＂，這些意義單位聚集在短期記憶裡，直到形成一個命題，並與長期記憶中的圖式相作用，得出篇章的意義；同時文本視覺形象激活心理詞庫中相應詞的語音，用於訂定“語言計畫＂，根據對篇章意義理解的基調，影響言語計畫中的語音語調及斷句處理。最後由“發聲機制＂落實言語計畫，轉化為外在的有聲言語：而“監控機制＂則負責發現錯誤並自我修正。朗讀時經過信息處理，準確產出語碼的最終目的是為了準確再現語篇。綜合以上學者所言，製作節律朗讀心理認知流程圖:. 24.

(35) 第二章文獻探討. 發音機制. 編碼. 節律朗讀. 解碼. 語言計畫. 雙碼整合. 預備式朗讀. 字裡音節〈字裡碼〉. 行間節律〈行間碼〉監控機制. 圖二-1 節律朗讀心理認知流程圖. 節律朗讀前所作的準備稱為“預備式朗讀＂： 1.解碼：就是對作品必先深刻理解。了解篇章中作者的心情旨意，才能掌握節律朗讀的基調，作為語流韻律最高指導原則，。 2.重新編碼:朗讀者確定字裏音節和找出遺失行間的節律，心理進行雙碼認知整合後重新編碼,讓擬定的新碼和作者原來的編碼一致，才能原意重現。 3.擬定語言計畫:在文本上利用符號標示明確停延、抑揚頓挫，將心理編碼具體呈現為語言計畫。 4.節律朗讀：啟動發聲機制實現語言計畫，利用停延技巧進行節律朗讀。 5.監控機制：語言監控自我檢視，清楚的發出每一個音。在節律朗讀中，經過反覆的練習，學生具備了分析聲音、自我察覺與自我糾正的能力，不再單方面依賴老師，逐步達成讀準字音，讀順語流，讀好韻律，讀出情感的. 25.

(36) 朗讀教學要求。預備式朗讀中掌握基調、確立態度和情感，正是 Seidlhofer（1995）所說：「發音本身不是終點，而是談話過程中協商工具，被鑲嵌在特定社會文化與人際背景中」的確，發音教學要配合其他談話技巧而來，在實際語境中“做中學＂並體會語用。語言透過朗讀來實現，可以鞏固正確發音習慣，培養語流韻律能力，在揣摩基調、語氣中，達到語用學習。反應 Dalton and Seidlhofer(1994)列出六項發音溝通能力： 1.凸顯（Prominence）：凸顯所強調重點。 2.主題管理（Topic management）：標示以及辨認一個主題結束與另一主題開始。 3.資訊狀況（Information status）：如何辨識彼此共有知識與新事物。 4.話題轉移（Turn-talking）：何時說話或沈默，如何不將發言權交給他人。 5.社交意義和角色（Social meaning and roles）：考慮地位、禮貌、團結分裂、支配權威，確立我們自己和交談者關係。 6.參與程度（Degree of involvement）：如何表達情緒態度等。朗讀韻律語流韻律教學，正可培養這六項溝通能力。教學證明節律語流技巧教學可以奠定口語溝通要項的基礎，在溝通中增強說的自信。溝通時以情感為基礎，使用語音技巧來彰顯主題、重點、情緒，讓對方能更明確理解所傳達資訊或感受，達成溝通目的。所以讓學生瞭解語流韻律的特性，活用停頓、凸顯、語調、節奏等語音技巧，來提示主題管理和暗示話題轉移，並讓人感受語用態度。吳潔敏、何文忠（2003）認為表情達意的節律朗讀恢復文本原有資訊，使讀者和聽者對文章產生共鳴。幫助聽者在接收資訊時,通過對“節律＂的感知,獲得對言語深層的解讀與認知,從而進一步加深對文本的理解。. 26.

(37) 第二章文獻探討. 語言的表達兼顧內容與形式，語音即是外在形式，在節律朗讀中，表達的思想雖然是文本作者的心意，但是藉此培養學生以聲傳情的語音表達能力，將來傳達自己想法時，也能藉語流韻律來彰顯語義、表達態度、傳達心情，達成有效的溝通，是節律朗讀語音訓練的主要目標之一。. 第四節語篇韻律與節律朗讀鄭秋豫（Tseng，2005）年提出的「多短語語流韻律模組架構」，主張由上到下（top-down）的研究取向，獲得日本學者藤崎博也先生的讚揚，認為是語音分析之先驅，也是現今最全面性解釋韻律組織的理論。筆者從朗讀教學的經驗，也十分認同鄭教授的語篇韻律主張，以此作為節律朗讀教學的立論基礎，特別加以介紹。 “多短語語流韻律模組架構＂(Tseng ，2005)說明了韻律單元包括音段、音節 SYL(Syllable)、韻律短語 PW(Prosodic Word)、韻律句 PPh(Prosodic Phrase)、韻律句群 PG(Prosodic Phrase Group)。階層式架構表示上層管轄下層，同層次韻律等級相同。韻律短語的句調一旦進入語段，如何開始、發展、結束，也就是架構中的韻律單元、韻律邊界、停延等，都具有系統性聲學的韻律特徵，可以說明跨短語之間的韻律關係。語流韻律正是各韻律單元貢獻度的總和。（Tseng，2004、2005）。鄭秋豫(2005)語篇韻律來源是篇章語意的連貫。因為溝通時無法以單一句表達完整語義，需要以語義相關的句群來陳述，因而每組句群形成語篇中意群板塊。板塊中句與句間間形成口氣相連的語段，句群中的句調序列又存在一定的組合規律。所以節律朗讀前宜先分割語義板塊，並以停延技巧呈現句群的語義關連性。鄭教授透過大批語料分析，「證明語流韻律實際來自語篇語意關連性所造成的各級韻律單位的制約與互動，而非只是字調和句調的互動」所以學習語流韻律不能以字、句孤立單位表現作為處理單位，而是語段、句群動態韻律，表現在停延、節奏、重音、語調、基調等方面。比較語篇韻律和傳統語音研究：紀玉華、許其潮（2001）；Tseng（2004、 2005）. 27.