第六章 華德福教育的時代啟示
第三節 靈性教育圖像
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第三節 靈性教育圖像
金剛經云，「過去心不可得，現在心不可得，未來心不可得。」92靈性是永 恆存在，緣起身心幻化。總結靈性教育的本質，本研究採取人智學的人觀與宇 宙觀，「世界即是所覺知的世界」、融合佛法「一切唯心、萬法唯識」、「真 空生妙有」、以及新科學典範如量子物理學的觀測者效應與機率態崩塌現象，
從體、相、用三方面提出靈性教育的圖像：
一、不生不滅，靈識永存，來去幻化，人生是靈性意識的隨緣顯化。
二、不一不異，自他不二，物我為一；「我」只是暫時假有，人與萬物或他者 之間，既非同一亦非相異。
三、不垢不淨，人身難得，借幻修真；塵世不為垢，自性不為淨。身心靈交織 而為人，身不比靈為垢，靈不比心為淨。
根據靈性教育的圖像，凡世生命的開展，仍須漸次修行。在人世這個依緣 隨業各自顯化的舞台上，教育具有以下三個面向，
一、使人體認萬法心生，一切幻化本於靈性、藉由靈性，回歸靈性。
二、使人在個體與群體之間彼此滋養，互相成長，成就健全社群。
三、使人在生命歷程中，累積資糧，調修身心，以完成自身的靈性生命計畫，
同時又不為暫時的身心所限。
這三點，與馮朝霖所提出教育人類學的三個根本圖像：自我完成性、未完 成性與依他起性，亦能相呼應。（馮朝霖：2000）第一點肯定靈性「吾」的根
92 金剛經全名《能斷金剛般若波羅蜜經》，是大乘佛教闡釋空性最著名的一部經典。
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本性存在，因緣幻化的塵世生命為其所造，一切本於此，唯其自現，自作自 受。顯化的個體與群體仍是一體兩面；相互包含也互相成就。生命歷程中實踐 靈性意義的過程，是一次次地提升與體證的動態過程，是為未完成性。三者合 一，則可以用一個「覺」字涵納。是謂靈性教育即是覺的教育。
般若智超越世俗智，指的是體證空性的大智慧，不迷惑於在世的假合人 生，亦不落入斷滅；在此不空不有、空有不二之間，悲智雙運，理事圓融，精 進認真而不當真，在教育之「用」方面，須秉持人身難得、借幻修真的原則，
積極修練身心，以邁向覺醒；此為人生在世必然之「未完成性」；以中觀正見 看待一切，不空不有，不可執著亦不離世間；朝向理事無礙、事事無礙的境 界。個體的自由，發用於自他不二的世間則是慈悲心，也就是基督傳揚的
「愛」；邁向自由的教育同時必然是愛的教育，在自覺中覺他，以空性智慧化 度眾生。
茲整理如下表，
表 6-1：靈性教育的體相用
體(靈性本質) 相(地球生命) 用(華德福靈性教育) 靈識永存，來去幻化 自他不二，物我為一 人身難得，借幻修真 靈性本質的自我圓滿 相依互存，社群共生 修練身心以朝向覺醒
自我完成性 依他起性 未完成性
勝義諦 世俗諦 轉識成智
真空 妙有 不空不有
空觀 假觀 中觀
理法界 事法界 理事無礙法界
自由的教育 愛的教育 自覺覺他
般若智 慈悲心 菩提心
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總而言之，本研究期能以此靈性教育之圖像，對未來世代的教育提出建 議，分就靈性教育的目的、修行觀、知識觀、生命觀、時代觀分別總結。
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一、教育的目的：
教育的目的是靈性的覺醒。現代人的成就，在於成功藉著意識的個體 化體會到自由，這意味著現代人得以發展出更完整的自我獨立性；本文將 此視為「達成自由的前提條件」，亦即自我意識的醒覺。其代價即是與世 界及人群疏離。故必須再以此自由獨立的自我(independent I)重新連結他者、
融入大我(dependent I, interwoven I)、認識生命的真相，並且真實地將意義 活出來。進入整體的意義脈絡之中，不再二分的自我與群體相互烘托，彼 此成就，不落兩邊。
二、修行觀，煩惱即菩提，教育即修行
佛家稱「我見」為邪見；也就是誤認第七識末那識為主人。六根六識 六塵合為十八界，是煩惱與染污的來源，卻也同樣是自性功能之顯現。煩 惱與染污即是清淨菩提，體認到這一點，人生無處不是自我教育的良機。
華德福教育以此為出發點，透過教育手段培養良好的感官能力(包括身心 靈、十二感官)以為往後自覺、超越虛妄的工具(資糧)，具有極正面積極的 意義。《維摩詰經》云，「隨其心淨則國土淨」；《圓覺經》云。「心清 淨故，見塵清淨；見清淨故，眼根清淨；根清淨故，眼識清淨；識清淨 故，聞塵清淨；聞清淨故，耳根清淨；根清淨故，耳識清淨；識清淨故，
覺塵清淨；如是乃至鼻舌身意亦復如是。」健全發展的感官(六根)是通往覺 悟的最佳工具；也是發展出更高層次的知(靈性感官或超感官)的基礎。超感 官能力是在定中知，對照佛法三無漏學，戒定慧，由戒生定，由定生慧；
正是從日常生活中的靜定、調修，層層向上之道。施泰納所提出的各種修 練法門，與佛陀所說四攝法、六波羅蜜均有相通之處。
身心固是煩惱執著之源，亦是在世修行之本。教育必須同時在身心靈 三界作用，而良好身心條件基礎的培養，尤其是在幼童與少年時期，身與
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心的發展重要階段，也是為了將來靈性生活之開展而準備。是故「一切的 教育都是靈性的教育。」
三、知識觀：法無定法，若有說法，俱是邪說 並無一種教材教法稱做華德福教育。
佛法以空性為依歸，因真空而生妙有；因緣和合，法無定法。華德福 教育既然講求最高的自由，最終當然亦由個體自己定義自己的生命意義(靈 性意圖)。沒有一種教育模式或系統可以因應所有的生命樣貌與需求，華德 福教育亦然；教師或家長必須出自對生命最深的理解與篤實實踐，並且在 嘗試中不怕錯誤、帶著冒險與創新的態度勇敢前行；發展出自己的做法與 創造獨一的生命風景。它絕非一種教材教法。一旦被固定下來，或成為某 種指導原則，就從根本上自相矛盾了。隨緣說法，觀機逗教，能開放而完 整地掌握當下脈絡，自然會明瞭該怎麼教。
再者，人智學因應時代需求而生，對應的正是這個理智心的時代；豈 可再以理智心加以詮釋？透過文字語言傳達的每個概念，都經過一次次的 主觀詮釋，一再變形；把握住開放態度，輔以親修實證的精神，始能在自 身生命裡真實作用。佛陀在《金剛經》裡說，「汝勿謂如來作是念：我當 有所說法。莫作是念！何以故？若人言如來有所說法，即為謗佛，不能解 我所說故。須菩提！說法者，無法可說，是名說法。」93；借用經中佛陀慣 用的破名相、破兩端的說法，我們可以說，「所謂華德福教育，即非華德 福教育，是名華德福教育。」
93 《金剛經》非說所說分第二十一。
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四、靈性教育生命觀：一多相即，人我一體；自為主體，互為主體，共為主體 教育工作者當成為一名修道者，以體察自身生命真相與幫助他人(眾 生、學生)一同悟道、成長為念。華德福教育正有這種佛家的大乘精神。無 論是學校生活中的社交性、廣泛而深入的連結性；知識論取向上的整體 觀；或是群體的互助共生的模式，都呼應著人我一體、民胞物與的根本價 值。
華德福教育強調在地性；只因為唯有真實進入生活世界的脈絡，才能 真實了解教者、學者、與相關聯的一切因緣。在地性牽涉到文化的定位與 變動/演化問題；生命與環境一樣，分分秒秒處於變動不居的狀態；諸行無 常，若不能如實連結生活世界、所處文化與真實生命經驗，則稱不上教 育。
是故欲真正從事靈性教育，必定會對周遭一切事物一切生命保持興 趣，並發現彼此之間的複雜性關聯，不可區分。於是會體會到人我一體，
從自為主體，互為主體，共為主體，直至消融在彼此之中。
人是社會性的存在。人必須在彼此的關係之中辨識出自己；在社會的 存在狀態中(此生的人生舞台)，找到自己的角色。第一人稱不能單獨存在；
沒有你，就毋須稱我。個體是整體的濃縮；靈性是整體的，個體基於同一 個大我的靈性(法性)，究竟要達到甚麼目的，是無法回答的，因為正是每個 個體必須自身經歷與探索的。
個體化能使人去除限制、獲得最大程度的自由；理解人我一體，也才 能找到真正的個體意義。因此個體化，與全體化，可以是同一件事情，交 織發生。正如施泰納的詩句，「當每個人的靈魂映照出社群整體的樣貌，
而社群活出每個靈魂的力量時，健康的社會就已成形。」
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五、時代觀，理智心進化到意識心，意味著從自由開展出愛。
現代人需發展出新世紀的道德。身為世界公民的一員，對這個世界的 一切均負有之責任；生命自我開展是一種責任。靈性教育即是道德教育，
邁向自由的教育，施泰納所說的道德是自由的道德，是覺醒後的自我主 張；人智學所說的自由即是覺醒，華德福教育之所以是適合當代的教育，
正是因為符應現代人長於批判的理智心靈；而從這裡出發，發展到對批判 者本身的覺察與把握，也就是回歸到靈性源頭；進而負起時代的責任。
簡言之，一切教育皆是靈性的教育，源自個體的覺醒，朝向大我的融 合；靈性教育始於「自由」，終於「愛」。