第五章 華德福教育心要：培養「覺」的能力
第四節 開創社群生活
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第四節 開創社群生活
諸佛如來。因於眾生。而起大悲。因於大悲。生菩提心。因菩提心。成等正 覺。譬如曠野沙礦之中。有大樹王。若根得水。枝葉華果。逐皆繁茂。生死曠 野菩提樹王。亦復如是。一切眾生而為樹根。諸佛菩薩而為花果。以大悲水。
饒益眾生。則能成就諸佛菩薩智慧花果。是故當知一切諸佛。取佛果者。依于 眾生。若無眾生。佛果不成。
～〈大方廣佛華嚴經〉‧〈普賢菩薩行願品〉
從前一節關於業的論述可以知道，教育是人與人的互相成就，生生世世緣 生滅，輪迴路上相扶持，沒有一個人可以獨立存在。
靈性教育的另一個重要面向是：人我乃是一體的。個體必須對群體負起責 任，這樣的責任意識並非透過認知的學習，而是在年幼時期透過意志性活動與 深刻體會自然體會與培養，進而教導學生正確地觀看社會的能力，培養愛與慈 悲的胸懷。華德福學校組織或人智學社群，基本上都採取這種平等共榮的方式 來運行；透過彼此理解、休戚與共的認知而產生一體感。因此面對群體的問題 (共業的問題)，個體也能「當下即是，直下承擔」，重視入世的生活，樂於從 事生活百工的學習；以滋養彼此的靈性成長為務，發展自給自足、樸素單純而 高品質的生活方式。換言之，若教育是一個修行的過程，教師必須成為一個修 行者，則學校則是幫助每一個成員的道場。
除了從靈性角度理解本來一體的生命圖像，施泰納作為一個務實的社會運 動家，更提出針對現代理想社會的願景。他思考從社會世界中反映出人的意識 狀態，批評「現代的經濟與政治形式不僅未能幫助個體實現自由，甚且助長了 自我中心主義與被動性。」（楊宓等譯，2012：124）施泰納認為人類的意識演 進始於一種與自然與神聖世界的合一，此後與之漸漸分離，個體意識逐漸開
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
展，對物質感官世界的意識越來越強，探索的興趣亦越來越高。內在意識的演 變外顯於社會經濟模式，漸漸加大了人類的個體性與自由的可能性；但是同時 也在個體與社會中釋放了更多的反社會力量，進而漸漸喪失了對他人的天然理 解力。（ibid：125）
這種個體與群體的割裂不只使人與靈性本質遠離，也使人與人之間逐漸疏 離。於是他提出了三個因應的作法，一、發展出一種新的社會理念，其中人對 於社會性感興趣，並有能力看見他人的獨特性；二、開發出新的社會形式，以 彰顯作為個人的獨特性，並且鼓勵人與人在更深的層次彼此理解與合作；三、
使人有意識地從事內在的意識開展、內在轉變與靈性的覺醒。（ibid：126）這 三個方法正好回應了華德福教育中極為重視的社交性本質，建構一個三元理想 社會，以及透過教育使個人靈性成長。
施泰納將社會視作一個有機體，一個完整的理想社會正如同一個人類生命 有機體具有意志、情感與思考三個面向，始為完整。對一個社會來說，意志的 方面指的是生產、經濟等維持運行的基本條件與過程；相較於現代主流資本主 義的經濟模式，強調利潤與效益的商業模式裡缺乏對人與生態的關懷。人智學 追 求 的 生 產 模 式 與 經 濟 模 式 ， 必 須 反 其 道 而 行 ， 以 「 共 享 」 、 「 博 愛 」
（brotherhood）為指導原則。意志儘管是無意識的，卻是生命維持的基本條 件，為最高的靈性生命之維繫與發展而服務，而非為經濟本身。強調的是「互 相服務、彼此保障、共生共榮」；群體的價值在這個面向上高過個體。
情感的方面在社會上意指文化性的創造活動；舉凡藝術活動、教育活動均 屬於這個面向；其指導原則為「自由」（liberty）；任何屬於個體出自靈魂需 求的創造性的活動，都不應為其他因素所介入或干涉。做最重要的是自由的精 神之展現，無關是非標準或價值判斷。在這個面向上，個體的價值遠大於群 體。
思考的方面，對應到一個社會的法律或社會制度，用來確保每個人在參與 公眾事務時的責任、機會與有效交流；其指導原則是「平等」（equality）。社 會整體有其存在的目標，但同樣應為其中的個體負責，而個體亦應對整體負
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
責。對於政治制度的理想，人智學提倡的是「共和」，而非表面上票票等值的 民主。前者是基於真正的共同目標之共識而合作，透過溝通與深入的理解，達 成兼顧大我與小我的目標。在這裡群體與個體的價值是相等的。
表 5-3 人與社會的三元性
心的功能 社會面向 遵循原則 對應人的身體
意志 經濟模式 博愛 消化系統
情感 文化 自由 節律系統
思考 政治 平等 神經系統
資料來源：研究者自製
個人生命透過教育的養成，在意志、情感與思考三方面，盡可能得到相互 平衡而健全的發展，我們便可說此人基本上是健康的；他因此具備較好的條 件，來實現其獨一無二的生命存在的目的。同理，一個健康的社會或組織，必 須平衡發展經濟、文化與政治的面向，並分別依循博愛、自由與平等的精神，
方能保證群體的最高存在目的之實現，並兼顧其中成員個別的價值實現。
這三者彼此應具有一定獨立運作的空間，卻又為同一個社會機體而服務。
宜蘭慈心華德福學校創辦人張純淑經常說，「學校是健康社群的種子」。
一所華德福學校，除了本身實踐三元理想社會的型態，使社群中所有成員在高 度覺察、高度自律與高度負責的意識狀態下彼此合作與逐漸成長，一方面，也 會未來社會預備著更多具有自由、平等、博愛精神素養的公民。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
理想社會的營造工程同時也是個體靈性成長的進程；這正是施泰納所說社 會狀態反映個體意識的結果；同樣的，個體意識也對映出社會的狀態，施泰納 這首詩可以精確地說明這個圖像，
當每個人的靈魂，
映照出社群整體的樣貌，
而社群活出每個靈魂的力量時，
健康的社會就已形成。
全球各地均有基於人智學三元社會理想與生態式的生活理念運作的坎培爾 社區(Camphill Community)；如以色列的 Hardorf 社區，與政府進行政策的合 作；從事社會邊緣人、弱勢者或更生人的教育工作，甚至透過與政府及學術單 位的合作，在貧瘠的沙漠地區從事森林與水源保育工作。埃及有依據人智學理 念的 SECEM 企業83，社區即是學校，每天社區居民(他們即是員工)會一起進行 優律詩美活動；透過有機農業生產的農作物，產生利潤，自給自足；蔚為資本 主義世界裡成功的公益商業模式，足堪仿效。
在美麗的宜蘭鄉間，因為愛孩子、追求靈性教育的一群人，圍繞著學校社 群落地生根，開始經營生活，發展友善農耕與周邊產業、照顧土地，關懷環 境，投入一個彼此相連的社群生活。這不只是新時代公民意識的展現，更是在 真實的日常生活中，互相支持著摸索、嘗試、發展出更適於人居的方式；他們 陪著孩子長大，參與校務，一起唱歌、讀書、靜坐、耕田，也加入反核、環 保、多元性別運動等等社會運動。一種彼此相連、簡樸、和諧、高品質的靈性 生活模式漸漸成形。唯有成為真正的日常生活，社群的力量始能生根，一位慈 心家長的描述很傳神的傳達了這種「日常」，
83 SEKEM 是古埃及語，意為「太陽的生命力」。SEKEM 創立於 1977 年，是依據人智學理念運作 的企業以及衍生出的社區，包括了生機互動農場、醫療中心、學校、成人教育中心、職訓中 心、食品、藥草與農作物生產、弱勢者照護中心等等。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
「身邊有好友用 BD 農法務農種稻種菜，拔了菜，收了米，往往隔天就快快送來。
這學季多位人智醫學醫師當了慈心的家長，時時講演養生分享，並照顧社群身 心健康，律動按摩 A 也進駐冬山，週間和小孩一同給 A 喬喬。B 老師同樣來了 冬山，準備要開第二場募款音樂會了，學校老師們則固定演大戲滋養家長 ……
晚上在友善小舖巧遇 C 師，聽他聊學校，接著 D 跟我分享即將要在山上辦一場 分享會，E 和 F 要跟大家分享他們去印度時如何支持被救出來的童工……從一 大早睜開眼到晚上，一整天耳裡眼裡所及，都是利他與分享，關照與陪伴，從 吃的用的醫療的藝術的，身體的心靈的，社群全都包了。這幾天陽光暖了冬山，
慈心則無分冬夏春秋，映照出一群又一群人亮閃閃的心光。」84 這是發自靈性意識的新時代社群圖像。
馮朝霖&許宏儒(2014)在《學習的自由與地球的未來：另類教育與生態村 運動的匯流》一文中，將另類教育的潮流與人類意識的改變，進而推動生活方 式的改變的生態村運動，視為一個新時代的意識覺醒或改變的匯流，而每個生 態村的行動中，都不約而同地對於生命有獨特的靈性理念，且多基於一種團體 共治的民主精神，充分體現個體彼此之間的平等與整體的一體性；且經營出一 套呼應生命觀與世界觀的教育模式。
21 世紀令人振奮的全球性生態村運動方興未艾；人類已經認知到一種新的 充滿意義與喜悅的生活模式，並積極努力地要創造新的更符合人性與靈性的生 活方式。這個偉大的行動中其中充滿了靈性之光，讓人心生嚮往，也必然是人 類未來發展的趨勢。
84 資料來源，慈心華德福學校家長方巧如私人日誌。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
第五節 本章小結
本章從人智學在教育上相關的基本原理出發，以培養覺的能力為核心，提 出華德福教育的基本原理及作法釋例。教師彷彿扮演孩子的心魂，將外在世界 帶進到他們的靈之中，這個角色是如此重要而神聖。然而靈性的覺察，有意識 的教育活動，卻又是如此平常，而且必須平常。
每一個課程或活動，都不是為了要達到某個能力指標，或要求學生學會某 個能力或記憶知識，而是「希望帶給學生甚麼樣的內在體驗」。活動或故事的設 計必須要依據教學對象的真實狀況，教師要時時刻刻保持開放，敏銳觀察孩子
每一個課程或活動，都不是為了要達到某個能力指標，或要求學生學會某 個能力或記憶知識，而是「希望帶給學生甚麼樣的內在體驗」。活動或故事的設 計必須要依據教學對象的真實狀況，教師要時時刻刻保持開放，敏銳觀察孩子