第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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第一節 研究背景與動機
一、華德福教育在台灣
華德福學校必須是一個真實的文化行動。
~施泰納 （Rudolf Steiner）
1919 年以來，華德福學校迅速在世界各地擴散發展，結合各地學校周 邊社群，漸漸擴展到醫療、農業生產、弱勢者照護、藝術活動等等領域，
並啟發了嶄新生活模式的可能。華德福教育以靈性科學為基礎理論，一切 都以靈性為根基，但是在不同區域的發展，亦因各自的文化特色與形式條 件而開展出不同之樣貌。將華德福教育視作人智學的靈性文化運動一環來 看，就可以很清楚地看到教育與生活世界全面的關聯性。同時這不失為一 個在地性與全球化巧妙結合的例子。
作為一個發源自歐洲的文化運動，台灣的華德福教育或人智學運動最 常被質疑之處是：這個系統能否成為一個普遍性的存在、而非只是又一個 外來文化的移入？
在東方文化背景下的台灣，普遍有佛教、道教或一般民間信仰的認 識，對於超感官或是靈性的觀點有所參照，也因此華德福教育關於靈性的 論述，較容易被以某種方式自行詮釋或接納；有趣的是，儘管從事華德福 教育者多半自身已有靈性的修練方式或精神生活的背景，對於華德福教育 的靈性基礎仍多能保持一種開放的探索態度，允許在實踐中對話與融合。
文化的行動意味著自意識上啟動革新，從思維、到行動以至於整個系 統都發生變革；從人智學的生命觀與宇宙觀出發，要對治的是時代的弊 病，也就是物質主義的偏失。臺灣身處全球資本主義浪潮的最末端，在政 治、經濟甚至文化上都處於混亂失根、高度物質化與功利化的狀態，失去
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了真正根源於生命的自我認同，從社會與個人兩個方面來說，臺灣已如施 泰納(Rudolf Steiner, 1867~1926)所言，遺忘了靈性的存在本質，失去了整體 的存在意義，「到目前為止，人們最基本的錯誤在於，只用頭腦進入世界 之中；結果是，如今人的其他部分全依動物本能行事，縱慾無度。會出現 這種情況，就是因為人沒有被以整體的人的方式來滋養。」從整個社會的 生命來看也是如此，「現今所有的一切，即便是佈道，對於人的理解也都 傾向於超感官方面的利己主義。」(芮虎等譯，2014：25)世俗的慾望、小我 的誘惑與主流價值的箝制如影隨形，沉重地懸在每個人的頭上。任何一位 華德福教師都會同意，在靈性的層面上我們都肩負著同樣一個任務：面對 真實世界的危機與挑戰，在精神世界的大計劃之下，學習用一個整體的方 式來認知、工作、彼此合作，為彼此負責。
1987 年臺灣解嚴，民間社會力逐漸凝聚成型，1994 年四一○教改運動 揭開了一連串的臺灣教育改革，包括 1998 年推行九年一貫課程綱要，以
「十大基本能力」與「七大學習領域」取代過去學科分化與單一、線性能 力培養的觀點；1999 年《教育基本法》的制訂，確立了人民是教育的主 體、教育權及文化詮釋權下放至地方政府甚至民間；廣設大學、高中職社 區化、多元入學方案等等，在在顯示出時代潮流已經將臺灣帶向一個必須 多元、開放的階段。這些新理念正與華德福教育相呼應，儘管要落實在教 師、社區、家長以及課程教學中，仍需一段時間的醞釀。
面對有待碰撞與成熟的法令與社會條件，必須務實，適度的妥協。猶 如當年創辦第一所華德福學校時，施泰納明白宣示基於靈性科學的教育的 崇高目標，卻也清楚表示，「我們需要達成妥協，妥協是必要的。因為我 們目前還無法實現真正的自由行動。⋯⋯一方面我們一定要認識我們的理想 是甚麼，但同時也還必須要讓我們自己順應距離我們理想甚遠的事物。如 何讓這兩種力量協調一致，這對你們每一個人來都是困難的。只有當每一 個人都全力以赴，才能達成這個目標。從一開始每個人都必須全力以 赴。」(芮虎等譯，2014：16-17)
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花費很長的時間等待典範的轉移（paradigm shift）；但是在以學生發展狀態 為教育出發點的華德福學校中卻是根本的教育原則；華德福學校是真正落‧ 國
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要，並預計在 2019 年實施，其本質更是呼應著華德福的根本理念，例如自 由、平等、博愛、身心靈平衡、社會性和諧的目標。
當臺灣對於實驗教育寄予高度期待、而各類型實驗學校中，採取華德 福教育模式者佔了大多數，不難想見華德福的理念確實呼應了臺灣當前的 社會需求與教育想望。這意味著從事華德福教育工作者必須要具有更高的 社會與時代意識，了解到自己的教育工作其實具有更深遠的影響與意義。
而華德福教育要落實的基本條件之一，即是文化的重建，也就是社群的建 立。偏偏這件事需要點滴積累，絲毫急不得。
我們若將廿一世紀的華德福教育運動看成一個在文明典範翻轉關鍵階 段的另類教育浪潮之一，則其在台灣一路走來的辦校與教育工作之足跡，
與其核心的靈性基礎，恰可以呼應到馮朝霖在《另類˙教育與美學三重 奏》研究中提出，全球另類教育的行動軌跡中共同的精神(馮朝霖，2016：
129-132)，一、彰顯孩童的真實圖像；二、洞察孩童的遊戲天性；三、珍惜 孩童內在自發性；四、學習的人權價值；五、教育的民主責任；六、學校 的文化反思；七、肯定教師的轉化角色；八、鼓勵親師的合作創造；九、
開顯教育的美學意涵。
除了教育運動之外，同樣基於人智學理念的人智醫學、生機互動農業 (Bio-Dynamic Agriculture)、人智學建築、合作式銀行等等基於人智學理念的 其他社會面向，因著這些年多所學校與機構的蓬勃發展帶動社群能量的累 積，亦漸漸出現並生根發展。一個基於人類生命靈性的圖像所開展的文化 行動方興未艾。
二、時代的靈性之光
後現代思潮下的百花齊放，帶來了冷戰結束後(台灣解嚴)的清新氣 息；但同時伴隨著生態危機的浮現；人類一方面從科技文明中獲益，一方 面又因之而失落/異化。網路科技的日新月異不僅顛覆了人類社會的生產模 式與經濟結構，更引發了人的思維模式的改變，知識的取得與傳播方式再
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動興起，施泰納接續神智學會(Theosophy Society)的脈動，創造出「人智 學」(Anthroposophy)學說，以連結靈性生命根源、發展人類潛能為宗旨；諸 如 華 德 福 教 育 (Waldorf Education) 、 生 機 互 動 農 業 (Bio-dynamic Agriculture)、有機建築(Organic Architecture)等等，形成一股延續一百年的 運動。這期間世界各地也興起各種靈性追求的浪潮，面向自我、內在、意 想與行動中的人是一個靈性上自由的存在(freies Wesen)，還是被束縛在 一種純粹自然規律的鐵一般的必然性之下？」(芮虎等譯，2017：11)這個大 哉問直指核心地點出了教育的根本性問題：自由是否可能？生命有無終極 的目的？
研究者曾在馮朝霖另類教育與教育美學的課堂上，學習到複雜理論 (complexity theory)在人文意義上的應用與價值，也密切呼應了這個「個體 與整體」、「一」與「多」的圖像。數百年來以科學與理性為主軸所發展
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Re-spiritualization）已是不可逆的潮流。套用施泰納的說法，當今人類文明所發生的一切困境，都肇因於靈性 (Geisteswissenschaft, spiritual science)之名，將神祕主義的人智學系統化、現 代化、實際化，使成為新的科學，目標即在於使人類回歸到靈性與物質合
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讓每個人實現其靈性使命。這與大乘佛教精神強調成佛度眾生的「菩提 心」根本上是相同的，宗薩蔣揚欽哲仁波切說，「菩提心是令一切眾生都 究竟成佛的願望，它是大乘法道的心臟、頭腦、眼睛、血液與脊梁，是絕 對不可或缺的修持。」(姚仁喜譯，2012：152)人智學與佛法都強調人我一 體、物我為一；個體靈性生命的開展，除了大乘慈悲精神的體現之外，也 呼應著馮朝霖在《另類教育與美學三重奏》一文中所說，「教育設計的目 的是...生靈的具現。」(馮朝霖，2016：166)
對應現代的內外在種種危機，跳脫物質思維、回歸全觀的非限於此生 或肉身的生命本質，是一個可能的出路。教育亦須要在這個更深廣的生命 脈絡上發展。對筆者而言，這猶如是佛法的現代轉化，而且更在兩千年來 的理性開展成果之上，再進一步，重視現世意義而不執著，積極善巧地轉 化提升理智能力，也相當程度填補了佛法對不明所以者，過於偏空的危 險。
近一百年來量子物理已經確認了波粒二相性、測不準原理、量子糾 纏、觀測者效應等等現象；這些與日常生活世界經驗截然不同的「不合常 理」現象，卻是經實驗驗證的「真實」，令人震撼的革命性實驗結果，使 得「物理大廈在狂風暴雨中轟然坍塌，卻又在熊熊烈焰中得到了洗禮與重 生。」(曹天元，2014)儘管如此，包括量子力學的實驗方法，到目前為止，
人類對於物質本質的認識，仍無法跳脫客觀性與可預測性之要求所設下的 自我限制；新時代運動者或宗教人士會說，這是因為科學不願意承認心靈 或精神力量的存在，因此無法超越既有典範限制。偏偏量子力學各種超乎 日常經驗的實驗暗示了「主觀意識」在客觀世界裡的干涉作用，然而在碰 到心靈與物質界的藩籬時，卻又無法再向前進一步。當人智學遭受到「流 於神祕主義」或「不科學」的批評時，其實我們更應該看見，一個科學典 範的轉移極有可能發生，人智學的神祕主義知識所介紹的實際探索方法。
對未知的世界與理性的有限性保持覺察與開放，並永遠對自然的奧祕保持 謙卑與好奇，研究者深以為這才是真正的科學態度。
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新的超越主客觀二分的科學典範，猶如一扇新的大門，將通往對世界 與生命全然不同的理解。許多科學家也從這些自然現象中「讀」出了另一
新的超越主客觀二分的科學典範，猶如一扇新的大門，將通往對世界 與生命全然不同的理解。許多科學家也從這些自然現象中「讀」出了另一