第三章 人智學與佛法的對話
第三節 自他不二
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第三節 自他不二
對假我、小我的執取，在佛法中視之是最大的邪見；「十不善中邪見罪 重。何以故。世尊。邪見者垢常著心。心不清淨。」50
「心如工畫師，畫種種五陰；一切世界中，無法而不造。如心佛亦爾，如佛眾 生然；心佛及眾生，是三無差別。諸佛悉了知，一切從心轉；若能如是解，彼 人見真佛。」51色受想行識五陰，又稱五聚、五蘊，是蘊聚、積合之意；五陰是 人在世生命的存在條件，但並非主宰；心才是主人，才是使用感官、感受世界 的本體。「心如工畫師」的心，對照人智學來說，指的是靈性(spirit)；五蘊中的
「色」是色身，指的是物質身體以及感官工具；受想行識則屬於「心魂界」
( soul)的層次。色，受想行識，心；分別對應著人智學的身，心，與靈。靈性是 生命真正的主人，可以畫種種五陰，創造出五蘊功能，生出一切世界，造作萬 法。
《般若波羅密多心經》，一般簡稱《心經》，力破假有，直指空性，「觀自 在菩薩，行深般若波羅蜜多時，照見五蘊皆空，度一切苦厄。」
「能明照萬法」的本體心性，一旦起「觀」，就得自在；得以不受迷惑痛 苦，超越一切苦厄。如千年暗室，一燈即明。
心造作五陰幻象，「色不異空，空不異色，色即是空，空即是色；受想行 識，亦復如是。」起「觀」、行深般若52，以深刻的空性智慧勘破一切，遊戲人 間。身在塵世，心能觀境，靈則明明白白，如如不動。
然而此明妙本心，並非個體所有。心能造一切，周遍萬法，心即佛，佛即 眾生；心佛眾生三無差別，意味著在靈性上，我與人本是一體，不二無別。
50 《佛藏經》。
51《華嚴經．夜摩天宮菩薩說偈品第十六》。
52 般若為梵語 Prajna 音譯，意近於智慧；但指的是覺悟者明瞭緣起性空的智慧，意義超出一般 中文的智慧，因此保留不翻。
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無論是人智學的奉獻法門、健康社群的理想，或是佛法的行菩薩道、發菩 提心，核心都在於共好。個體承接了群體的脈絡條件，在其中藉此經驗自己、
成就更高的自己；群體則是個體的集體組成，真實地以靈性活著的人們，所組 織而成的社會，自更能支持其中成員的覺醒。自度即是度人，反之亦然，
「(人)只有他行為中起源於其直覺的那個部分，才具有真正意義上的倫理 價值。」(王俊譯，2017：248)
假若人類群體或社會形成了個體的束縛或扭曲，使其遠離了生命真相，那 麼這樣的群體是無倫理價值的。施泰納說，「從個體的倫理直覺以及人類社群對 其接受中產生了所有人類的道義活動。人們也可以說：人類的道義生活就是自 由的人類整體的道德創像產物的總和。這是一元論的結果。」(ibid)
自他無別，真常不二。以靈性顯耀肉身的價值，以肉身成就靈性的本然，
道成肉身，這也是施泰納認為的基督精神：以出現物質世界的生命型態示範活 出靈性的可能性。(Steiner, GA130)人智學提倡的內修目的之一是證得「高層自 知」，認識到「吾」，體會到本來面目，並非是為了脫離塵世；施泰納一再強 調人是同時活在身心靈三界之中，並無一個淨土可追求53。體證真我，是為了活 出生命靈性的真義，讓永恆之光閃耀在現世，「人格的屬己生命在靈的認知剎 那仍存在的原因，是為了成為永恆有意識的肖像。」(廖玉儀譯，2011：180)
華德福教育最重要的特點之一即是時代性，學校課程中不斷帶到現代，重 視意義的連結與脈絡性，探討現代人的優點、弱點、處境、挑戰等等如何演變 而來。國中歷史課，以故事與故事書寫者來看待一切歷史材料，那些事實曾經 發生過，是如何被解讀，又為何如此解讀，而我們可以怎麼詮釋，這給未來的 啟示是甚麼？自然課中對現象進行純粹的觀察，反覆練習並觀察自身在其中所 發生的作用；這些現象在此刻的自然世界中是否存在？彼此之間有何相關？在 自然的規律之下，人有無介入的空間？一旦討論到社會事實或自然現象，很自
53 佛法所謂脫離輪迴之苦，常以「跳出三界外，不在五行中」表之，意謂不入輪迴，不受物 累。此處的三界不同於人智學的身心靈三界，而是指天趣與人趣的欲界、色界與無色界。
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然地周遭的脈絡就會成為現象的一部分，自己與所有相關的人都牽涉其中。責 任與倫理，道德教育將自然發生。每個人都休戚相關。
對治這個因為理智心高度成就所造成的對立與疏離危機，華德福教育的最 終期待是建立起理想的三元社會。在經濟上共享、文化上自由、政治上平等，
呼應著法國大革命的自由、平等與博愛理想，將社會視作一個同樣具備意志、
情感與思考三種生命功能的有機體；追求一種幫助人性實現的社會型態，以對 人的最低限制干擾，保留最大發展空間；並且強調善美真的價值。這樣的社會 理想，儘管離當代社會現實尚遠；但是在華德福教育的做法與社群經營中隨處 可見。在歐美紐澳各地，已經發展出以華德福教育為核心、三元社會理念為原 則的照護、生活、生產社區；並積極投入社會改造運動。此種社會模式依據的 正是人的意識心。
一個理想的社會，是為了更有效地支持在其中生活的人，得以用適切的方 式與自己的身心共處，與自然環境共生，並與其他人共榮。活在人世，卻以靈 性的層次過日子。這乃是華德福教育的使命，
「華德福教育是實現更好的社會未來的教育，為它培養的是健康的人，這 些人反過來又會創建家可持續的、和平的、創造性的社會。」（楊宓等譯，
2012：164）
「每個華德福學校都是一個使命的社區」，在入世為人的旅程中，「和我 們命中注定的夥伴共同編織一幅生命意象的織錦。」（楊宓等譯，ibid：147）
這些使命與際遇都不會是偶然的。誰和誰相遇，合作共同成就一個理想，當中 有業力法則，也有願力。
施泰納的理論強調每個時代均有其不同的意識狀態，所需要努力的課題也 不一樣。人智學與華德福教育並非真理，而是這個時代人類所需要的思想，藉 以繼續進化。到下個階段將不再適用，而需要另一種思想來引領。而這個時代 最重要的精神則是「愛」，基督在自身靈性發揚的同時，示範了對人類的一體 大愛；並自他離開塵世之後，這份愛注入地球，成為人類的一部份，帶領著人 類下一的階段的演化，(Steiner, GA130)朝向意識心的成熟，朝向靈性的方向。基
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督以「菩提薩埵」(覺悟有情)之姿出現在類歷史上，在佛陀精神中持續努力，
悲智雙運，為世人開啟靈性覺悟之道，「菩薩摩訶薩成就二法，魔不能壞。何 等二？觀一切法空；不捨一切眾生。」54
54 摩訶般若波羅蜜經第十九卷。
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第四節 本章小結
綜上所述，清楚顯示人智學的靈性觀，與佛法極其相應。兩者間有轉化傳 承的關係。本研究並無意證明人智學即是佛法的現代版，卻有心想藉著台灣人 較熟悉的佛教思想，來會通緣出基督教世界的人智學。在靈性的觀點下，一切 宗教與人智學乃至未來的新科學，都可再詮釋、融合、進化。
在靈性/佛性的這個根本問題上，研究者深信佛陀與施泰納依各自緣法有 所體證，各有境界，殊途同歸，也採取不同的方式來說明。兩人都是具大智慧 大願力的思想家與實踐家，在自身有所成就之後，均獻身於教育志業，說法講 經至生命的最終時刻；並懷抱著熱切的淑世理想，積極地影響社會。教育的最 終奧秘乃是身教，無怪乎兩人都成為人類精神上的大導師。
研究者忝為一名教育工作者，尤其是成長階段在台灣接受到相當程度的黨 國洗腦教育，在有緣成為華德福學校教師之後，便時時刻刻自問，自己究竟是 否有能力成為一名教師，甚至是華德福教師；那顯然要對靈性修為有所探究與 成就，對華德福的意志、情感與思考並重的教育得以體會與把握的人，方堪勝 任。就在這誠惶誠恐的腳步中，參與了慈心華德福學校國中部的創建，成為第 一個國中班級的導師，三年後又加入了高中的籌備團隊，成功延伸高中之後，
又擔任第一個高中班級的導師。
十多年轉瞬即逝，同樣的疑問從未從研究者腦海中退去；「我是一個好老 師嗎？我夠格嗎？」憑著一份對理想教育的夢想與信念，相信著靈性世界的指 引以及與這些孩子們的緣分，一路硬著頭皮戰戰兢兢地走來，點點滴滴地，感 受到施泰納所稱的靈性感官能力，那從靈感與直覺而來的知，漸漸成為研究者 看待世界的方式。
施泰納告訴第一所華德福學校的教師們，不應該把教師這個行業當作一份
「工作」(job)，而是應視之為一個「神聖之所在」(holy)。面對近三十個青春的 臉龐，受過華德福小學教育的大群青少年，研究者從他們身上學習到謙卑，勇
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標，使得佛教的本質屬於解脫痛苦的宗教(Liberation from the pain of existence)，視此生為苦，是消極的；而基督教則重視通過自我獲得了悟，創造終極的快 樂，更具積極意義，是重生的宗教(A religion of Re-Birth)。
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實際上，施泰納在該演講中所例舉的《那先比丘經》56，以洞見此身如 幻、四大假和、追求身心解脫為宗旨，的確偏向小乘佛教經典。而人智學對生 命輪迴如幻的說法，物質世界因識而有的素樸的一元論思想，以靈性為能生妙 有的本體，強調建立人間天堂的說法，卻又與大乘佛法精神頗相呼應。
研究者在此欲引用《法華經》57所言，「十方佛土中，唯有一乘法，無二亦無 三，除佛方便說。」58實際上並無三乘，皆是方便，佛以一乘，假借說之。小乘 是事上修行之心法，大乘是理上究竟之般若；無分大小，因機發用，相互涵
研究者在此欲引用《法華經》57所言，「十方佛土中，唯有一乘法，無二亦無 三，除佛方便說。」58實際上並無三乘，皆是方便，佛以一乘，假借說之。小乘 是事上修行之心法，大乘是理上究竟之般若；無分大小，因機發用，相互涵