一、 學習動機的意義
在學習上，「動機」是用來說明學生發動和維持某種學習行為以達到一定目標的一 個中介變量(施良方，1996)。 Keller(1983)認為動機是指人們對經驗與目標的選擇及將 為此所付出的努力程度。 Good 和 Brophy(1984)認為動機是一種建構性的概念，用來 解釋個體在目標導向行為上的引發、導引、強度與堅持的狀況， 通常被認為是價值乘 以期望所形成的。
而學習動機是一種令人想要學習的趨力，屬於動機的一種，Mckeachie(1961)指出當 動機被活化後，學生便會選擇一個可以達成最大滿足與最少後悔的策略，而將個人主觀 喜好的預期和達成喜好的可能性結合，就組成了所謂的學習動機。張春興(2002)則認為 學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持已引起的學習活動，並導使該 學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。
根據以上的定義得知學習動機應包含有三種意義：一為「引起」，不論動機來源為 何都必須先引起學習者的注意；再則是「維持」，一旦新鮮感消失後，如何維持學習者 的動機格外重要；第三個意義是「趨向目標」，只有學生在教師的引導下達成教師預定 的教學目標時，才能將學生的學習成就歸因於他們的學習動機。
二、 學習動機的類別
學習動機，可分為「內在動機」(intrinsic motivation)和「外在動機」(extrinsic motivation)。 學習者內在感覺需要，或對學習目的有所領悟而自發的動機，例如：為滿 足求知慾而讀書，即為一種內在動機；凡受外力驅迫，例如：怕受罰，為考試比賽等而 被引發的動機為外在動機(李詠吟、單文經，1997)。內在動機即內在誘因，是需求的一 種反應，如：好奇心、求知慾及勝任感；而外在動機是指外在的酬賞，是來自學習者之 外，如：教師的肯定、讚美或獎品(Eggen ＆ Kauchak, 1994； Slavin, 1994)。
Brophy(1987)將學習動機分為兩類：(一)普遍型學習動機(general motivation to learn)；
(二)偏重型學習動機(specific motivation to learn)。普遍型學習動機的學生對求知的動機、
興趣、習慣、態度甚至意志與價值觀等心理因素，都連成一致的系統，形成個人獨特的 性格；而偏重型的學生多半是求學過程中，因成敗經驗或師生關係的影響逐漸養成的(引 自胡金枝，1994)。
惠爾塔(Huerta)在 1979 年依學生學習動機所含學習目的之不同，將學習動機分為兩 類：(一)原級動機(primary motivation)；(二)次級動機(secondary motivation)。原級動機的 學生為求知而學習，其動機背後隱藏的是學習目的(learning goal)；而次級動機的學生為求 高分而學習，為博得父母歡心或教師讚許而學習，其動機背後隱藏的是表現目(performance goal)(引自張玉茹，1997)。
不論動機類型的分類為何，它都會對個體的學習行為產生某種程度的影響，並可 從學習行為的結果表現出來(彭美玲，1995)；而學生發現了課業活動之意義與價值，嘗試 驅策自己追求成長之傾向即是學習動機，更是影響學業的主因之一(朱敬先，1997； Stipek, 1995)。綜合以上所述，欲促使學生在學習歷程中提升其學習興趣、意願或參與投入，引 發學生之學習動機是十分重要的。
三、 學習動機的相關理論
有關動機方面的研究約開始於 1930 年代，最初的實驗起於對行為發動(motors of behavior)的好奇心，直到 1960 年代，心理學研究方向逐漸的從機制(mechanism)轉向認知；
1960 年代後期，1970 年代初期陸續出現社會學習理論、因果歸因、自我效能等議題；直 到今日，動機心理學家著重於自我(self)、成就目標理論、環境變因的研究上(Weiner, 1990)。由於相關理論甚多，看法不盡相同，以下僅敘述與本研究有關之學習動機理論。
(一) 行為學派的動機理論
行為學派的動機理論認為人類的動機是學習而來的，其模式為「需求Æ驅力Æ行 為」，強調藉由增強物的運用，以建立刺激與反應之間的連結，盡量利用增強原理來促進 學習，以引起及維持學習的動機。增強原則為：1.每當學生表現新的且是好的行為時，立 即給予增強；2.當好的行為建立至穩定時，減少增強的次數，改採間歇性的增強或延宕增 強；3.增強物要考慮個別差異；4.將目標行為分為小部分，再漸次的增強，以達成目標行 為；5.訂定行為契約，增強過程中宜注意「增強」只是手段，目的是使其自主學習產生學 習動機，除增強原理外，亦可採用「模仿」的原理，藉由學生對楷模的認同，願意去模 仿楷模的行為而產生學習動機。
班度拉(Bandura)在 1978 年根據行為主義的動機理論發展出社會學習理論，認為在教 學情境中，其他學生的優異表現或老師的教學風範都可能引起學生的觀察學習，去模仿 和認同楷模的行為(引自張春興，1994)。
由上述行為學習派的觀點得知，師生之間若能訂定一行為契約，並根據契約的標準給 予增強，或藉由模仿和認同楷模的行為，即可產生學習動機。
(二)人本學派的動機理論
人本學派的動機理論認為動機是一種需求，為追求或創造需求滿足機會的動力，人
有自由意志及選擇自我決定的權利，每個人都具有行使自己更為成長的動力，相信人是 具有自我實現的潛能。其代表人物為 Maslow(1970)，他強調動機必需要兼顧環境與個人 的因素，環境與個人動機二者是相互影響的關係。他所提出的需求層次論強調人類所有 的行為均由需求所引起，只有當較低層次需求獲得滿足後，較高層次的需求才會產生，
其需求層次論依序(由低而高)分別為：(1)生理的需求；(2)安全的需求；(3)愛與隸屬的需 求；(4)尊重的需求；(5)自我實現的需求；(6)知識和理解的需求；(7)審美的需求；七個需 求層次中，生理、安全、愛與隸屬、尊重等需求，是屬於低層次需求或稱匱乏需求(deficiency needs，簡稱 D 需求，亦即匱乏動機)，通常由外人所提供。自我實現、知識及審美的需求 是屬於高層次需求或稱存在需求(being needs，簡稱 B 需求，或成長動機)，則有賴獨立自 主的自我使其滿足。教師首先應盡一切可能幫助學生解決 D 需求的滿足，也只有這樣的 學生才能安於學習或考慮更高層次的追求，故人本學派的動機理論認為，學習動機是個 人的基本需求獲得滿足後，朝向更高層次需求發展而產生的。
綜合以上所述，可得知具有高學習動機者，可以考慮在教學策略中，加入屬於高層 次需求的外在誘因；而具有較低學習動機者，可以考慮在教學策略中，加入屬於低層次 的外在誘因。
(三)認知學派的動機理論
認知學派的動機理論，主要將動機視為自己能了解預想的計劃並向預定計劃進行的內 發驅力。個人動機的強弱，視其興趣、需要及對環境主觀的判斷認知，亦即是動機主要 來自於我們對客觀事實的解釋，我們所想、所信的以及所期望的會影響動機，而人對環 境的認知會受過去的經驗、目前環境、未來期待三因素的影響。
Atkinson(1964)則強調環境因素的重要，認為個人的成就動機受到其成就需求、對成功 的預期、外在誘因等綜合因素的影響，希望成功與恐懼失敗交互作用後形成成就動機。
而胡永崇(1995)也提出成就動機高者傾向於選擇困難度高的工作；成就動機低者傾向於選 擇困難度低的工作。成就動機高的學生，通常是所懷成功的希望大於失敗的恐懼，因此
較容易接受具有挑戰的工作，以獲得成功的樂趣；成就動機低的學生，失敗的恐懼大於 成功的希望，因此較容易選擇容易的工作，以避免失敗的痛苦。
(四)歸因論的動機理論
Rotter 於 1954 年提出了控制信念（locus of control），控制信念是指個人在日常生 活中對自己與環境關係的看法，如將成功歸因於努力，稱為內控；如將成功歸因於機運，
稱為外控(引自張春興，1992)。繼 Rotter 提出了控制信念之後，Heider(1958)再提出了歸 因論，它是用來解釋別人的行為，分情境歸因與性格歸因。
Weiner(1979)的自我歸因論為集各家的大成，建立了一套從個體自身的立場解釋自 己的行為結果，提出四方面的歸因：能力、努力、工作難度、運氣。這四項歸因又可由 穩定性（穩定-不穩定），內外在(內在-外在)及控制性(可控-不可控)等向度來解釋。
Weiner(1980)認為能力、努力與身心狀況是屬於內在因素；工作難度、運氣與別人的 反 應 ， 是 屬 於 外 在 因 素 ； 學 習 的 成 功 或 失 敗 的 歸 因 方 式 影 響 內 在 動 機 的 高 低 ， Alderman(1990)根據 Weiner 的理論表示：如學生將自己的失敗的原因歸因為內在、穩定 又不可控制的能力因素時，他就會覺得自己無助、無希望，不再想去努力。張春興（1996）
也表示如果學生將考試失敗原因歸因為外在因素，由於外在因素無法控制，因此依舊缺 乏學習動機。