一、 外語學習動機的意義
Gardner, Gilksman 和 Symthe(1981)指出外語學習動機是對某物的愛慾，而導致希 望外語學習有成就的內在動機或情感。在外語學習成就上，動機的角色已被緊密的建
立，因動機在改進語言學習成就上，被視為重要且潛在的操作變因，尤其是在教育的環 境，教育上動機的角色一般和學術的成就相關聯。對本研究而言，外語學習動機可解釋 為：當一個學生具有學習動機時，可加強其對英語期望學習的程度。
對第二語言和外語學習者而言，儘管語言天賦的個體差異在語言學習成就方面占 有相當的比重，但動機因素可以彌補天賦之不足，更是影響第二語言和外語學習的關鍵 因素，強烈的外語學習動機可以克服語言天資不足和學習條件差等因素(Gardner &
Lambert, 1972)。因此 Gardner 和 Lambert(1972)主張外語學習要成功，「學習動機」是很 重要的因素。
二、 外語學習的動機導向分類
Gardner 和 Lambert(1972)將外語學習動機導向(orientations)分為兩類；導向指的是 學習的情境或是學習的目的，是指「動機」的形式，分為工具效益性(instrumental)和整 合性(integrative)兩種，前者意指學習語言的目的是為了求得更好的職業、升遷機會或賺 錢等；而後者指的是學習語言的目的是希望成為該語言團體的一分子，即認同該語言的 文化而想融入其中。
Gardner 和 MacIntyre(1991)更適當的指出這種二分法是一種方針，基於學習者的立 場來說可區分為： (一)學術上的或跟工作有關的──工具效益性；(二)社交的或文化的
──整合性，不同的需要都會達成外語學習目標。Au (1988)則認為此二分法並非絕對，
仍有其他因素，例如對自己國家本身的文化信仰，也會影響學習外語的成功。
學習外語不只有一種方法，有些學習者在某些情境下用整合方針比較成功；另外 一些學習者在不同情境時，用工具效益方針又會較為有利(Brown, 1998)。這和所學的語 言在該國所扮演的角色有關，若該語言在某國家扮演的是「外語」的角色，除了課堂使 用外，在教室以外的地方無足輕重時，整合性方針較有效；若該語言扮演的是「第二語 言」的角色，也就是在教室外仍擔任溝通的媒介，則工具效益方針效果較好。
三、 外語學習的動機分類
Harmer(1983)將工具效益性及整合性導向中，因教室因素所造成的動機稱為「外 在動機」(extrinsic motivation)，包含外在所誘導的獎賞，表揚、高分等實質上具體的回 饋；而與教室內活動有關的因素，如：對學習的渴望、教學活動本身、教師、教學法和 成就等稱為「內在動機」(intrinsic motivation)。
關於動機方面的研究，都強烈偏好內在動機，尤其是對長期的效果而言，究竟哪 一種動機比較有效呢？ Deci (1975:124)對內在動機的界定如下：
所有發自內在動機的活動，除了這個活動本身以外，並沒有任何明顯的 外在獎賞。內在動機所引發的行為，就是想要從中得到某種內在的回饋
，也就是指成就感和自我決定。
由於外在的物質獎勵可能會減弱學習者的動機，因為它減弱了成功的喜悅和成就 感，這種外在的獎勵無法與學習者在努力取得成功的過程中所獲得的喜悅相比較，因為 任何物質刺激所帶來的也可以其他方式獲得，沒有任何東西能像成功那樣獲得成效
（Hamilton & Macleod, 1993），因此物質的刺激也就相形見絀了！
外在動機在達到語言學習目標中有侷限性，一旦撤銷外在獎勵，學習者就會失去 繼續學習的動機，Brown(1998)對此解釋說：由外在力驅動的行為主要弱點之一是依賴 性本身，我們一旦受一種及時的獎勵或表揚的引誘，對那些獎賞的依賴性就會隨之增 加，這種依賴程度甚至達到撤銷獎賞後就會喪失學習的慾望。
學習外語的真正目標可以認為是一種內在對目標語言的渴望，只有受內在動機驅 動的學習者才可以實現這個目標。為掌握目標語言的不懈努力以及保持延續的學習需要 內在動機。由 Brown(1994)所提出的內在動機原則可為上述觀點提供強有力的支持，他 認為最有力的獎賞是學習者自身內部激發起的，學習行為來自本身的需求，就是自我獎 勵，根本不需外在獎賞。
本研究中的繪本教學設計希望能藉由教學活動激發學生的內在動機，學生在參與 教學活動時能真正被活動本身所吸引，因為由內在動機所引起的行為目的是實現某種內 部獎勵的結果，即是學習的成就感，此與 Brown(1994)所提出的內在動機原則觀點相同；
即便如此，外在獎勵的誘因對學生來說常是不可抗拒的因素，然而教師可以扮演轉換器 的作用，教師可透過對學生的深入了解及正確即時的引導，使學生由外在刺激產生的動 力逐漸轉移成內部的推動力，教師對學生每一個進步的鼓勵都能提高學生的成就感，這 種自豪和滿足感可鼓勵他們投入更大的努力並獲得更高的成就，在這種情況下，學習就 更充滿樂趣了！
四、 提升外語學習動機的教學模式設計
在擬定教學程序之初，教師應考慮學生們的動機，推測所設計的活動對學生是否具 有吸引力，以及學生是否想要去參與；因此就英語教學者而言，教學前的內容設計更形 重要，以下進一步提出與本研究有關之教學設計模式：
(一)情境動機的教學設計
情境動機主要應用於以學生為導向的教學，重視的是在教室活動內容中學生的個別 差異。對學習而言，有以下三個重點可用來觀察教師所給予的情境是否能引起適當的情 境動機，以幫助個體學習(Paris & Turner, 1994)：
1. 學習者的後設認知，包含了檢核、監控和計畫指引一個人的目標導向。
2. 學習者的自我參照系統，包含了自我效能、自我能力、自我概念、自我控制和自 我價值。
3. 學習擁有權的體認，基本上學習擁有權的意義是學生將學習責任內化而自動去做 他們自己的選擇，導引自己的行為，並將行為結果歸因於他們的行為。
以教學者的立場而言，教師應創造一個環境來幫助學習，教學環境內各種不同的工 作和活動可能會引起不同的動機。許繼德(2002)對學生動機的實證研究顯示教室內的學
習和評量方式對學生的動機和學習有很重要的影響，不同的教學氣氛和不同的課程設計 對不同認知風格的學生會引發不同的學習動機。若能讓個別的學生感覺到有機會、具挑 戰性、能控制和與他人合作，這些因素均存在教室的活動中，就能維持高度的學習動機。
若教學和評量的方式均能支持動機的這些因素就是提升學生個人對學習的擁有感、責任 感和自我調節學習(Paris & Turner, 1994)。
本研究的英語繪本教學即是以學生為導向來設計教學活動，教師致力於營造一個幫 助學習的環境，建立和諧平等的師生關係，鼓勵學生提問、大膽表達，學生的自主性加 強了，就能化被動為主動，和諧的課堂氛圍將有助於學生全心投入學習，教師並以多元 化的活動設計引導學生為應用英語而學，在日常生活應用英語的過程中掌握英語，從而 提高對英語的學習動機。
(二)動機設計模式
動機設計模式由 Keller(1983, 1987)所提出，此模式乃由各種動機相關因素結合後產 生的教學策略，Keller 的基本假設為：學生的動機與期望並存，且會影響學習者對學習 內容的注意程度和努力程度；而努力、個人現有的能力、技巧和知識都是其促成學習成 功的因素；而最後的學習結果(成功或失敗)及對學習結果的歸因，會影響學習者將來的 學習動機，如下圖（圖 2-3-1）所示。
在考慮了這個模式中所隱含的教學意義後，Keller(1983)於是提出：若能符合學習動 機的四個條件便能激發學習者學習，而這四個條件分別為：
1. 引起注意(Attention，A) 2. 切身相關(Relevance，R) 3. 建立自信(Confidence，C) 4. 感到滿足(Satisfaction，S)
因此教師在教學設計時，若能依據這四個條件來設計系統化的教學過程，就能有效 的符合學習者對動機的要求。
動機
個人的輸入
個人的能力、技巧和知識 認知評估 個人期望