第六章 分析與討論
第三節 高質量教學與高度自主學習間的拉鋸妥協
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第三節 高質量教學與高度自主學習間的拉鋸妥協
本節回應第三個研究問題：在高度自主的學習場域中，教與學之間是否存 在某種認知落差？傳統教學上對學習自主性的美好憧憬遇到現實時呈現何種樣 貌之轉移？「伯樂」的學習者相較於傳統課室中的學生是更「自主」了還是更
「被動」了？
一、教學角色的再定位
在校園裡、傳統課室中的教師，談到激發學生的學習自主性，讓學生能夠 自主學習，多少有著一種「給他一根釣竿」的教育情懷，感覺這是教與學的一 種理想狀態；但當場景轉換到非正式的網路平台上，所有平台上的「學生」都 真正地擁抱了學習自主性時，他們看待所謂「學習」的角度與眼光似乎卻未必 像在課室中、校園裡那樣了。無論是教學者還是學習者，在這樣的環境中，都 有需要重新定位與思考的地方。
傳統上學者歸納外語教師的定從角色功能來看「教師的角色有兩個功能：
一是管理功能，這與教學的社會方面有關；二是教育、指導功能，這與任務取 向方面有關」（華維芬，2001，p.76），而學習自主性這個概念則直接挑戰了 這些功能，因為「語言學習是一個動態過程而不是對知識的機械性消化。學習 是發展學習者已知的東西與其面臨的新知識系統兩者之間的關係。這種關係只 能由學習者自己來發展」（出處同前，p.76）。既不管理學生的學習，亦不能 直接教育並指導學生，則是自媒體中文教學在面對此種挑戰直更加需要調適之 處，在傳統教學單位裡，教師基本站在其原有角色上關注教學大綱安排上的改 變，但在自媒體中文教學環境中，教師沒有固定的角色，如前所述，教學者的 角色發展更像是「網紅」而非教師，是自媒體上的資訊提供者而非觀眾的指導 者，簡言之，就是「讓照片或影片能在短時間內透過『分享』而有高曝光率及 廣大觸及率」（陳亦璇，2016）。資訊傳播方式對教學者的期待帶來了角色上 的顛覆性，教學者在分享知識的同時，也不期待評鑑學習者的成果或自身的教 學成效，而是有沒有人「繼續看下去」、「繼續註冊網站」、「繼續訂閱追蹤 頻道」。
有句流傳已久的網路用語「理想很豐滿，但現實很骨感」，用以形容心中
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所憧憬的理想與實際現實之間的鴻溝，筆者在過去三年多的時間裡，從自身作 為一個教學者的眼中，看見在這個環境中教學者的期待與學習者的選擇之間存 在的落差，有兩方面最為明顯，其一是「L 中文」團隊強調製作教育本位的中 文教學節目，儘管對自媒體生態有所了解，莉莉仍以要對得起學習者的態度，
費盡心思組成了她心目中「教師、母語者、學習者」的鐵三角組合，但相較於 教學內容，「伯樂」用戶更記得我們的商標、音樂音效、主持人的形象、費用 等。網站留言板上充斥的「很有趣」、「謝謝」、「莉莉好漂亮」、「我喜歡 妳的髮型」等以英語寫下的回應，以及訪談時問及具體學習內容，總得到受訪 者赧然的微笑和「想不起來具體的例子」，都可算是「L 中文」豐滿的教學理 想遇上了現實中更像是消費者或追星族的用戶。
其二，則是當學習者「將非正式學習更廣泛地連結到生活的各部分」（班 森，2009）時，「伯樂」用戶源源不絕地提出的，各種解決其生活問題的學習 內容要求卻未必有益於其語言能力的培養，比如曾有一位學習者來信請我們教 關於「足部醫療」（podiatry）的課程，因為他剛到中國，需要繼續接受相關治 療，而這位用戶只會說簡單的打招呼句子，他需要的就是與這個醫療相關的各 種詞彙，但站在外語教學的概念上來看，有效的語言溝通並非詞彙的疊加，討 論良久，不知該如何提供真正有用的課程，最後我們寫了一個以「看醫生」為 主題的初級課程，看的就是「足科醫生」。除此之外，更不乏寫信或留言把三 至十個不等的詞彙放在一起，這些詞彙翻譯成英文時詞意或有重疊、或許相似，
於是請我們為他解說這些「近義詞」的用法，但在中文母語者看來，其中許多 非但不是語言學上的近義詞，意思也不相近，可能是欠缺上下文時，從辭典英 譯上產生的疑問，或是因為詞彙組成中有同樣的「字」，如將「奇怪、好奇、
奇特、特別、懷疑、誤會、疑惑」這些詞放在一起，要求做一個近義詞解說。
此類問題也許研究翻譯的人會有興趣，但在缺乏語境的情況下，就語言教學來 說，實無從教起。
筆者作為傳統意義上的教學者，在自媒體環境中，會對自身定位與價值茫 然，但從YouTuber 起家的莉莉和傑明卻較能從上述籠統的正面回應中得到鼓勵，
也較能同理提出無厘頭疑問、把我們當成辭典的用戶。當用戶因音質畫質改善、
提出的疑問得到解答而有正面回饋而感謝我們，或是訂閱數字提高、在其他知 名平台被提到時，莉莉與傑明所產生的成就感就是筆者較難體會的，對筆者而
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言，具體了解學生的學習狀態、看見學生運用所學的中文才是成就感的來源，
但這在自媒體中文教學情境中卻反居次要了。
換句話說，自媒體中文教學過程中，所期待的不再是教學本身的意義，而 是自媒體存在的意義。學習者按著自己的興趣和需要登入網站、取得資源，對 利用自媒體資源學習的自主學習者而言，要學，管道多得很，就像羨羨說的
「我覺得既然網路上有很多選擇，與其花時間給他們寫信
[
要求他們改變內容]
， 我寧願就選擇另外一個」，能夠把自己的教學節目送到觀眾眼前的業務能力，要優先於華語教學的專業素養，連「L 中文」自己在團隊會議時也都再三向業 務行銷人員強調，不要承諾「看了我們的影片可以達到某某中文水平」或是
「學完幾個課可以達到 HSK 某某程度」這類的廣告語言，正因為了解網路語言 學習資源的種種限制，所以實際從事這樣的教學工作時，無論是身為教師的筆 者，還是想幫助學習者成功的莉莉，都必須先放下「教學」這件事，關注用戶/
學習者收聽收看教學節目的過程體驗，而非其學習結果。過去常用的「給他一 條魚」還是「給他一根釣竿」這樣的選擇其實並不存在，因為自媒體中文教學 所面對的對象可能要的根本不是魚。
在自媒體中文教學場域裡必須正視的事實，是完全顛覆「教學」本質的，
無論是分析流量數字、訂出合理價格（或是免費提供）、或是塑造合宜螢幕形 象諸如此類，都是與教學本身沒有多大關係的，也通常是教師不擅長的，要在 自媒體上當老師，需要的不僅是教學技巧、專業知識，而是將專業知識包裝成 符合市場期待的商品的技巧。學習者在選擇語言學校時所用的標準，與選擇網 路上教學資源的準則，因著成本與需求目的的不同必然有所分別。教學者在傳 統課室裡想像數位世界的自由自主，憧憬著學習自主的理想狀態的同時，在自 由自主的數位世界裡，卻未必有傳統教學者理想中的知識激盪、學習成長，觀 眾期待的是「個人風格強烈、有自己關注或努力經營的面向」（陳奕璇，2016）
的「網紅」，既不是傳統教室裡的指導者，也不是自主學習課堂上的輔導員或 專家。
二、社會性（social）與政治性（political）因素的干擾
學習者在網路這個彷彿看不到任何束縛的環境中，學習自主性卻也未必能 充分安全地展現。以掌控學習內容而言，看似無拘無束、包羅萬象的網路環境，
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事實上仍然躲不開班森（2009）所指出的社會性（social）與政治性（political）
因素的干擾。在教學機構中，為符合教學機構的規定或學術成就上的要求，學 習者往往無法決定其學習內容，也得符合教學機構的規定及其對學習成就的要 求與判斷，因而無法掌控其學習內容。但在自媒體場域上，仍存在著其他類型 的政治性及社會性因素的干擾，同樣會使教學者不得不過濾其教學內容，以符 合法令規章的限制、特定網路社群潛規則的約束、以及當下的社會風氣等等。
只是在包羅萬象且可以自行選擇觀看內容的自媒體上，這樣的干擾與限制對學 習者而言可能不易察覺，換句話說，自媒體的公眾性和其本身的文化同樣對學 習者掌控學習內容有所干擾，與傳統的教學環境一樣，社會性與政治性的干擾 因素存在，只是形式有所不同。
首先是與法令規章相關的。前文雖然談到「伯樂」用戶對教學內容的掌控 不僅有被動的選擇權，更有主動要求的權利，然而卻也未必比傳統課室能得到 的更多。舉例而言，常有用戶要求流行歌（KTV）教學。但礙於版權法規，在 實體課堂上，只是點開一個 YouTube 影片、打印出幾張歌詞生詞表的活動，在 網路教學影片上卻絕對是一場硬仗，光是授權範圍的談判開銷就不值得做成
「一個課」，即便要大規模製作成系列課程，卻未必有這麼大的需求。這是「L 中文」在「伯樂」的三年間，收到過許多要求學習流行歌曲的建議，卻連一個 流行歌教學都沒做過的主要原因。
在不同地區法令規章限制也不同，比如若要將影片透過中國大陸的伺服器 在「優酷」（Youku）上架，就得避開若干敏感詞，「L 中文」和「伯樂」的公 司成員當中沒有人熟悉這類敏感詞的篩選原則。曾有一個課程因名稱當中涉及 敏感字詞，在申請成立優酷頻道時就被要求先下架該課程。公司內部曾為此召
在不同地區法令規章限制也不同，比如若要將影片透過中國大陸的伺服器 在「優酷」（Youku）上架，就得避開若干敏感詞，「L 中文」和「伯樂」的公 司成員當中沒有人熟悉這類敏感詞的篩選原則。曾有一個課程因名稱當中涉及 敏感字詞，在申請成立優酷頻道時就被要求先下架該課程。公司內部曾為此召