第六章 分析與討論
第二節 選擇權：高度學習自主性的展現
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希望「伯樂」可以更有教學架構一般，自媒體的使用者依然期待能看見具有學 術專業的內容，或是如同傳統課堂教學那樣更有架構的學習材料。
由此可見，我們不能一廂情願地認為自媒體只要娛樂性十足，就能讓自主 學習者買單，從使用者的需求來看，自媒體使用者所需求的並非僅止於娛樂，
還包括「認知需求」。謝映容（2019）指出，認知需求指的是「使用者對於知 識 、 資 訊 、 理 解 的 獲 取 需 求 」 ， 並 且 進 一 步 強 調 「 現 在 越 來 越 多 人 使 用 Facebook 或其他社群媒體來『學習在任一主題中從同齡層的人那裡理解事物』
（Bowman and Willis, 2003）」，也就是說，作為一個知識型的自媒體中文教學 者，娛樂性固不可缺，也必須同時滿足使用者的對認知的需求。
第二節 選擇權：高度學習自主性的展現
學習自主性乃是自媒體學習場域中的學習者自然展現的特質，透過第五章 所呈現的學習者故事，我們確實發現，在此場域中的學習自主性之所以鮮明來 自學習者在學習行為的各個方面所擁有的選擇權，包括選擇一心多用（一邊聽 課一邊做別的事）、選擇學習時間與流程、選擇自己喜歡的教學者（偏好的自 媒體平台）、選擇想要學的內容、選擇付不付錢或付多少錢等等。本節討論將 針對第二個研究問題「以班森對自主學習者掌控自身學習的三個層次來看，中 文學習者在『伯樂』這個學習場域中如何展現其高度學習自主性？高度的學習 自主性又與哪些主客觀因素連動？自主學習與特定架構下的學習兩者，對學習 者而言形成什麼樣的關係？」進行分析討論。
一、在「自主」與「非自主」間的挪移
從阿凌和羨羨兩位學習者身上雖可看到班森提出的三個學習自主性層面的 展現，然而阿凌對於「伯樂」欠缺學習架構的一段話卻讓人進一步省思自主學 習者在全面掌控自身學習的同時，也會有「放棄掌控尋求規範」的需求。事實 上，班森對其所論證的學習自主性提出了「關於學習的自主性思想是建立在自 由人本主義的個人自主性概念上的」（班森，2008，p.30）這樣的看法，正可 說明阿凌所追求的是既可選擇高自主性，也可選擇低自主性學習環境的機會，
即個人完全的自主性，不會因為沒有時間進入中文教學機構在教室裡學習，而
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得不到明確的學習架構引導，被迫必須坐在電腦前，對著琳瑯滿目的課程卻不 知從何下手。
這也正指出了一個日漸成形且更能支持學習自主性的「虛實相接」學習框 架，即實體教學機構所提供的結構性、非自主性課程，而自媒體則面向不特定 群眾，開放教學雙方提供全然自主的各類學習資源。畢竟「對剛開始學習一個 全新事物的初學者而言，完全自由
[
選擇學習內容]
是很難的」（阿凌語）。「伯樂」所營造的全面學習自主環境在帶給阿凌樂趣之餘，也讓他頗為迷 失且不知所措，這是阿凌在「伯樂」的學習之外，仍然請了一位中文家教的原 因，阿凌喜歡家教給他的安定感，每次上課有規定好的進度，他知道要準備什 麼，也不用自己計畫思考上課要做什麼，因為家教老師會根據他的需要規劃並 準備教材。可見，網路學習資源在給予高度自主性的同時，便難以兼顧對學習 者的必要引導。然而，若像一些語言學習軟件，每天固定推播學習內容，那麼 學習者對學習內容的掌控必然減弱，這裡於是產生了一個學習自主上的悖論：
得到高度學習自主的學習者卻希望能夠放棄掌控，以換取安全感和效率。換句 話說，對學習的高度掌控卻未必帶給學習者更多安全感與學習樂趣，甚至反而 讓學習者感覺自己在浪費時間。
相對地，羨羨則是以大學裡的學習作為主要的正式學習管道，再輔以網路 上的學習材料，他把利用 YouTube「補習」，用網上的資料來彌補大學課程所 無法滿足的部分，特別是一些「政治不正確」的有趣內容「我喜歡幽默的內容，
就是一般上課的教材不會有的」(羨羨語）。
對於羨羨來說，學校既定的教材、教室裡動機低落的同學反而是阻礙，上 網到處瀏覽、隨手選擇有興趣的東西來看才是學習動力，羨羨對既有架構的依 賴程度很低，他在大學課程架構中打下的中文基礎支持他，讓他有機會成為自 媒體中文教學資源的受益者。
從這些利用「伯樂」自主學習的學習者故事裡可以看到，學校裡有既定架 構的學習，以及自媒體豐富卻零散的學習資源並不是非此即彼的選擇，而是學 習者自主地調整其比重位置，選擇一個在當下較為適切的落點，以「滑槓」作 為比喻，「既有結構」下的學習與「完全自主」的學習就是滑槓的兩端，自主 學習者在滑槓上，或偏向依循既有結構、或往完全自主靠攏，取決於學習者當 下所處情境，從時間的縱軸上來看，可以是動態的，學習自主性在任何學習情
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境中都有展現的可能，只是有程度的區別。
以羨羨來說，在學期間，以架構明確的大學課程為主，自主學習為輔，離 開學校後，便成為完全的自主學習者了；而阿凌的學習過程中，受工作時間限 制，多半以在網路上的自主學習為重，輔以家教或短期課程，「伯樂」雖然是 阿凌相當喜愛的學習資源，但他仍希望「伯樂」能有更明確的教學結構，以便 他可以循序漸進地學習。
從學習自主的定義上來說，若以架構明確的方式循序漸進「餵」課程，學 習者便無從協商（negotiate），對學習內容和學習方式的掌控必然降低，其自 主性的展現也就隨之降低了，這樣的悖論源於阿凌在自媒體這個場域中尋求學 習架構，自媒體本質上並非為指導性質的教育方式服務的，而是共同創作、共 同分享的平台，這就如同在學校裡面要得到完全的學習自主性殊為困難，必須 教師改變教學大綱刻意營造一般，場域情境本質上的不同，讓羨羨在仰賴學校 的語言訓練得以掌握中文的同時感到上課很無聊，也讓阿凌在享有自媒體學習 資源的自由便利的同時煩惱不知如何前進。
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二、隨心所欲的學習型態
從前文可以發現，無論羨羨還是阿凌，「伯樂」對他們來說都是達成學習 目標的一個輔助，都不是他們心目中「正式的」學習。羨羨是在網上利用「課 外」資源自學，而阿凌則是不願投資時間在實體課堂上，只願意撥出工作餘暇 時間，學多少算多少。
學生時期的羨羨，在大學課堂上按部就班地學習，只取用網路上免費的資 源來擴展詞彙、滿足自己的學習興趣，離開學校以後他的程度高了，願意繼續 投資「時間」在 YouTube 上面大量觀看「母語者會看的東西」。但反過來說，
他不願投資金錢在這些非正式的自主學習上，對羨羨來說，投資時間在中文學 習上彷彿是理所當然的，但投資金錢在正規課程以外的學習上則全無必要。阿 凌則正好相反，他願意投資金錢在結構性弱且缺乏明確目標的「伯樂」教學資 源上，也願意投資金錢在家教課上，只為了可以自由地運用零碎的時間中文。
阿凌所要的就是李家慧（2017）以自身所經營的 YouTube 頻道為例提供的「無 所不在學習」（Ubiquitous Learning，又稱為「悠然學習」）。從李家慧透過經 營 YouTube 頻道進一步經營起自己的中文家教品牌的商業模式討論中可以得知，
像阿凌這樣，基於個人自主性（personal autonomy）而捨棄傳統課堂教學，轉 而交互運用家教和自媒體學習資源的學習者所在多有。
但值得一提的是，羨羨在學時期，他的結構性學習與自主性學習落點狀態 可說完全是自己決定的；相對地，在「結構性」和「自主性」的學習滑桿上始 終偏向自主那一端的阿凌，其在自主學習滑桿上的落點狀態卻多半是不由自主 的，畢竟無論是浪費時間在螢幕前思考今天該學哪一課，或花費更多的金錢請 家教，都僅是為了最表層的「掌控學習時間管理權」一項而已。
由此可見，班森所言基於個人自由主義的學習自主性，在同時擁有選擇高 自主性學習及高結構性學習的情況下，可有更加全面的表現，因為唯有如此才 能讓學習者將自身的「學習自主性資本」考慮進去，並決定自身學習在「結構」
與「自主」之間的偏好與所能達到比例分配。從本研究中所接觸的學習者來看，
這些學習上所需的本錢至少就包括了(1)時間(2)金錢(3)語言環境。無論一個學習 者，他的學習型態比例分配滑動到結構和自主槓桿間的哪個位置，都有其主客 觀因素，羨羨在結構性強的大學課程中得不到的，在「伯樂」或其他網路資源
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裡可以彌補，但阿凌在「伯樂」無法得到的教學架構卻受限於「時間」這項資 源的缺乏而僅能靠家教彌補，使其學習型態勉強達到可以接受的比例。另一方 面，以金錢換取時間自由的阿凌又在故事中帶出一條在「促進學習自主」思維 上極少涉足的一個領域：教育資源的定價。
三、學習者成為消費者
在談到為何會選擇「伯樂」時，受訪者皆不約而同地提到影片的質感、品 牌形象（branding），以及費用，相反地，對於教學內容、具體學到什麼或有什 麼進步等方面卻往往僅有模糊的印象，或甚至想不出來。對他們而言，選擇
「伯樂」是因為「伯樂」看起來專業，品牌形象好，以及，阿凌說的「比家教 便宜」。
至於為何感覺「伯樂」的影片比較專業、品牌形象好的理由則是：
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