第三章 研究方法
第三節 資料搜集
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用戶 C 是筆者在一語言中心授課時認出筆者的「伯樂」用戶，與用戶 B 相 同，將「L 中文」成員當成網路名人，一認出來就熱情地合照並請筆者將照片 和他的電郵傳給莉莉（莉莉在收到照片後也很快地予以回覆），在他離開該語 言中心返國後，筆者才提出訪談邀約，他也很快予以應允。他是本研究中年紀 最輕的受訪者，生活經驗較少、學習歷程也較短，另一方面，他習慣與筆者使 用中文對談，語言程度多少限制其表達，因此談話內容較多侷限於與筆者在語 言中心時的共同經驗以及自身觀感。
用戶 D 是莉莉輾轉認識的母校校友，特地為筆者此次的訪談介紹他與筆者 認識，用戶 D 大學時曾學習中文，但畢業後由於欠缺語言環境，工作上也沒有 使用機會，中文不可避面地退步了，後來因為計劃到台灣工作而開始在網路上 搜尋中文學習資源，想要重新拾起當年所學，最初是在 YouTube 上看到「伯樂」
的影片後，才來到「伯樂」網站註冊的，他使用各種中文學習工具幫助自己更 充分地學習「伯樂」課程，與用戶 B 一樣，都是欠缺語言環境，而將「伯樂」
當成主要學習資源並同時使用多種學習工具的學習者。
用戶 E 是筆者某次受邀參與一場文化交流活動時，主動來攀談的「伯樂」
YouTube 頻道觀眾，他在台北某所大學就讀研究所，中文程度相當高，幾達
「有如國人」的程度，他沒有註冊過「伯樂」網站，而只看 YouTube 上的免費 影片，一般而言，筆者只出現在程度較高、內容較具針對性的影片課程中，而 這類課程投放在 YouTube 上的不多，他一眼就能認出筆者，正是因為他中文程 度高，而 YouTube 上針對高程度學習者的影片非常稀少，因此他印象深刻。與 用戶 A 相同，他把「伯樂」當作中文學習的課外補充及消遣，對主持人也較無
「看明星」的反應。筆者邀約訪談時，他也很快答應，訪談過程中十分熱忱地 分享自身的學習方式，以及對「伯樂」公司本身的看法，言談間褒貶抑揚也無 所顧忌，讓筆者得到許多寶貴的真實反應。
第三節 資料搜集
一、半結構式訪談
民族誌的資料蒐集偏重觀察和訪談，也可能在田野研究過程蒐集其他資料
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來源（Creswell & Poth，2015，李政賢譯本，2018: 149-150），這些匯集而成為 研究者的田野筆記（field notes），但由於筆者起初接進「伯樂」時，並非為了 進行研究調查，因此除了自己的備課筆記及每週工作報告以外，絕大多數的觀 察所得都是記在心裡而並未加以書寫記錄。為加強這一部分的田野筆記，資料 蒐集過程中也加上了與本研究指導教授自 2018 年 11 月至 2019 年 4 月，長達六 個月，每週一至兩小時的持續互動談話，在對話過程中回溯在「伯樂」三年的 工 作 經 驗 與 心 路 歷 程 ， 有 口 述 與 手 寫 敘 事 兩 種 資 料 。 口 頭 敘 事 包 括 成 為 YouTuber 的經歷、幕後插曲、比較課室教學與網路教學節目製作的差異；手寫 資料則是由筆者挑選出印象深刻且具代表性的教學節目，寫出背後的故事，包 括當時如何跟團隊成員進行教學設計之磨合協商的歷程、小插曲、心情反應等，
以補捉遺漏的或沒能夠在當年即時記錄下來的感觸與發現。
此外，筆者與指導教授也在 2018 年 8、9 月間分頭進行與「伯樂」核心教 學團隊「L 中文」的成員莉莉和傑明的深度訪談，訪談與談話所採用的語言是 中文，但因莉莉和傑明的成長背景，中英夾雜在所難免。訪談長度每次約 90 分 鐘，隨著談話進展，也觸及受訪者願意額外分享的主題。另有教學影片與相關 數據、觀眾留言，以作為交叉比對的參考資料。
五位學習者的訪談則是筆者在 2018 年 9 月至 10 月間完成的，期間與每位 受訪者都有至少一次 45 分鐘至一小時的半結構式訪談。五位當中有三位當時旅 居台北，所以得以一對一形式會面訪談，另外兩位則在美國，透過 skype 進行 訪談。訪談過程中，或使用中文、或使用英文，皆以受訪者感覺自在並能順利 表達為原則自由切換，所有訪談皆錄音並繕打為逐字稿，經受訪者同意使用。
訪談結束後，在繕打逐字稿以及分析過程中遇有疑義時，便再詢問受訪者以確 認，此類追問則時間形式不一。上述各項訪談資料都有錄音，所提及的相關教 學影片，也都轉成逐字稿，以作分析。
本研究對學習者及教學者的訪談結構由本文第一章所提出的研究問題出發，
但並不囿限於此範圍，盡可能讓受訪者自由表達，受訪者與筆者在「伯樂」這 個共同經驗下，有一定程度的信任感與安全感，並樂於談及自身在「伯樂」的 學習體驗。訪談問題請見附錄一（教學者）及附錄二（學習者）。
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二、參與觀察
田野調查研究的研究者多半都參與在自己所觀察的社群當中，但根據研究 者扮演的角色有不同的參與程度。Earl Babbie（民 87）引述凱瑟琳馬歇爾和葛 雷臣羅斯（Catherine Marshall and Gretchen Rossman，1995:60）的說法指出：
研究者計畫扮演的角色包含了不同的「參與程度」——也就是在 日常生活中實際參與的程度。完全參與是一種極端，研究者以研究情 境中所創造的單一角色或是角色組，繼續他的平常生活。另一種極端 則是完全觀察者，研究者完全不參與，甚至規避研究情境下的社會互 動。當然，隨著研究過程的進展，研究者也許會混合採用所有可能的 方式。（Earl Babbie，民 87，頁 448）
在這個研究當中，到 2017 年為止，筆者的角色是「伯樂」教學部的顧問，
與教學節目製作團隊「L 中文」有著從工作到生活的全面接觸，以「伯樂」這 個學習場域來看，正是「以研究情境中所創造的單一角色或是角色組，繼續他 的平常生活」，是屬於「完全參與」這個極端。但若將「伯樂」的學習者社群 獨立出來看，筆者在此社群的參與程度則較「完全觀察者」高，但又比「完全 參與者」為低。作為一個來自台灣的華語教師，筆者顯然不屬「中文學習者」
群體，雖有時參與學習者群體的對話討論，但多數時間只讀留言而不發言，此 外，在面向全球的數位學習環境中，面臨到簡繁字體、大陸與台灣用語的區域 性差異時，筆者的存在本身也會啟動或關閉學習者自我概念及某些認同感的警 鈴。因此，筆者在本研究中的參與觀察定位是以專業華語老師的角色全面參與 其中，只是在教學方與學習者社群兩個群體間的參與及觀察比例有別。
三、網站公開資料
這個部分的資料包括筆者在「伯樂」網站上所看過的公開留言、YouTube 頻道影片的留言及頻道管理者回覆、維基百科上的公眾編輯資料。這些資料的 作用在輔助描繪出「伯樂」此一學習環境的樣貌，以建構清晰的研究情境，另 一方面，也可作為訪談內容的對照或補充。