第六章 分析與討論
第四節 自媒體上學習自主性的「教」「學」兩端
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外國人比中文」，阿凌在訪談過程中也幾乎沒有主動提及想要與其他觀眾用戶 互動。
留言板上多半是用戶發表自己的意見，偶有回應也極少出現聊天式的「交 流」，最常產生交流的是莉莉回答用戶對教學內容提出的疑問，或是用戶回報 網站故障時傑明留言加以說明並感謝致歉，然而大量的訊息也讓教學資源提供 方難以一一閱讀回覆學習者的提問和回饋，YouTube 頻道裡的留言也有類似的 傾向。以自媒體經營而言，「對於訊息或留言較會親自一一回覆，道理類似直 播的互動性，對粉絲來說『能獲得回應』就是網紅留住人氣的關鍵」（陳亦璇，
2016），前文提及，「L 中文」對於用戶留言多半選擇與語言學習有關的回覆，
「留住人氣」不是主要目的，觀眾看網紅，但「L 中文」希望專注教學。
無論是羨羨或阿凌，「伯樂」所設計用以交流中文學習心得的論壇及留言 板都不是他們感興趣想取用的資源。對羨羨來說，多數觀眾留言是在「騷擾」
莉莉，像是稱讚她很漂亮、談論她的髮型之類的。在談到學習者的社群時，第 一個反應是大家在「比中文」，可見，對他來說「外國人」之間討論中文是帶 有比較意味的，誰懂得多、誰知道更多「中文的東西」，這也難怪他重複強調
「跟我無關」、「我沒有興趣」。至於阿凌，對他來說，「伯樂」的主持人就 是他學中文的夥伴，是老師、也是明星，他會關注主持人的來去，卻不曾注意 其他用戶的留言。
羨羨和阿凌反映著疏離感雖不是學習自主性表現之一，卻映射了依託於網 路世代而生的自媒體文化，在這個文化團體裡，資源提供者競相爭取流量與關 注，設法讓自己脫穎而出，「分享」的概念下亦不乏「誰分享的東西更有人氣」
的競爭關係。從另一個角度來看，自媒體起源於公民發布自身周遭的訊息，以
「草根性」極強的方式匯集多方的「真實」，共同組建資訊、競相發佈自身所 知的真相亦成為支撐自媒體社群的力量，既合作又彷彿競爭，群體的熱鬧對照 羨羨和阿凌訪談中吐露的孤立，構成一幅矛盾的社會圖像。
第四節 自媒體上學習自主性的「教」「學」兩端
綜上所述，自媒體學習場域上，教學者「L 中文」援引後教學法理論建構 了一套屬於網路教學材料設計與製作的教學策略，相對於課室中教師與學生的
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直接互動，「伯樂」的自主學習者與教學者的互動則皆是透過提供學習資源、
呈現學習材料的社群或平台，在將教學材料呈現在學習平台之前，仍受到社會 性與政治性因素的限制，或自覺、或不自覺地過濾掉一些學習內容，這是整體 環境使然，教學者在某方面而言，因為不受課綱和既定教材的限制，而有更多 發揮空間，但另一方面，離開了課堂，失去了「為教學用途」而得的些許豁免，
在公開的網路自媒體場域中，原本在學習機構中限制學習者的校規、教學大綱、
學習成就評鑑等，搖身一變成為了法令規章、社群文化、政治正確等概念而限 制了教學者所想呈現的教學內容，仍然間接地削弱了學習者對其學習內容的掌 控。
再從學習者方面來看，可以自由選擇取用的學習資源促使其表現出更高的 學習自主性，而學習者就著自身的興趣和需求利用網路資源學習時，連專注與 否、成功與否也可以全然自主決定，幾乎不用考慮能否特意撥出一段時間來專 注於學習，學習可以填充在瑣碎的生活空擋裡，也可以是階段性需求的滿足，
無論是否有學習計畫、是否採用特定學習方法、是否運用所學都掌控在學習者 手中，他們在意的是自身需求的滿足，而非達到教師或語言程度標準的要求，
這也是為何教學者必須提供具有足夠吸引力的材料來「分享」其專業知識。本 研究在教與學雙方的學習自主性上表現發現與討論以圖6-2 表示。
圖6- 1 自媒體中文教學場域中的「教」與「學」
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對「伯樂」教學雙方的探究，看到了後教學法與學習自主性理論的交會，
教學者運用策略，透過娛樂性、團隊分工提高專業度、經營品牌、提供專業教 學經驗和理論支援自媒體平台上完全的學習自主；學習者則得以全然不同於傳 統課室中的形式展現出班森從學習技巧、後設認知能力、學習內容掌控三層面 提出的學習自主性，我們看見學習者可以在自主性與非自主性學習資源間挪移 選擇，以消費者的態度衡量所選用的教學自媒體，隨心所欲決定其學習方式與 內容，同時，也呈現網路世代的社群特徵——疏離感，這根源於「教」與「學」
發生的新場域自媒體平台，與學習場域息息相關，這個結果呼應了庫瑪（2001）
的後教學法理論所指出的，教師的自主性之所以重要，就在於教學需適應不同 場域而改變，學習場域、教學情境與學習行為、教學策略皆不可分，套用固定 的幾種教學法在多變的、動態的各種教學場域中已不敷時代所需，故在本研究 中仍以之作為自媒體上的學習者自主性特徵之一，以凸顯自媒體中文教學的場 域特性。