教師靈性的開顯

教師對人類圖像的預設及本身的靈性狀態，會影響師生的關係、教學的內容 與方法、班級經營與管理，乃至整個教室情境的氛圍。一個在乎世俗主流價值的 教師，多把學生的抽象心智運作能力視作學生的本體，並且把焦點放在追求外在 顯著的成就上，因而較忽略對受教者內在精神的照顧與陶養。此外，這樣的教師 在與學生的相處，以及指導學生人際的經營上，多囿於水平思維的模式。而一個 精神生活豐富、靈性清明的教師，除了關心學生知識技能的學習之外，更關懷其 靈性的提昇與整體的發展。這樣的教師不僅能敞開心胸以愛或慈悲對待學生，以 智慧面對學生的狀況，還能引導學生以垂直面向的思維模式，詮釋與處理生活中 所遇到的挑戰，進而探索生命的深層意義。相較之下，有靈性的教師似乎能帶來 較佳的教學品質，亦能回應身處強調工具理性與競爭時代的學生的內在需求。因 此，吾人必須正視教師靈性滋養的重要性。關於這個層面，可分三個部分來討論：

壹、建立對人類圖像的完善詮釋

馮朝霖 (2000:67) 指出，對人類圖像的詮釋與自我實踐乃互為因果，亦即詮 釋能引導實踐，而對實踐的檢討又回過頭來修正詮釋。教師對人類圖像的詮釋來 自於師資培育課程、自我生命歷程與教學經歷，乃至個人道德靈性經驗。在眾多 職業中，教師的實踐受其自我對人類圖像之詮釋的影響至為關鍵。因教師對人類 圖像的詮釋，能在若干程度上決定他/她的教學理念與實踐，包含對學生能力和本 質的預設、對教學目標、內容、策略、程序、資源及學生參與模式的擬訂、以及 對教師角色定位的認定等。

然而，教育情境中受教者的個殊性及其自家庭帶來的價值觀、社會主流價值 觀、教育改革與政策、行政要求或同儕氛圍等，卻經常衝擊教師對人類圖像的詮 釋，雖可能藉此修正使之變得更好、更完整，但亦不乏有產生混淆、矛盾的情形。

比如當前對多元學習與發展的強調，若沒有提供機會讓教師對人類實在有切近的

認識，並對圓滿計畫有充分理解或討論，致使對教育核心精神缺乏共識時，那麼 伴隨多元而來的，不是無法協助受教者自教育活動中實現多元潛能，就是難以跳 脫競爭壓力，固守原先主流價值的立場。再如，兒童青少年精神醫學的研究發展 於今漸趨成熟，縱然專業的診斷與藥物可能對孩子有所助益，但此亦為教育帶來 了意想不到的挑戰。如有孩子被貼以「生病」、「不正常」的標籤，或有教師將該 問題劃為醫學範疇，不願面對和協助孩子，由此不自覺地弱化了自己的教育能動 性。是以，為了恢復教師能動性，並使教育實踐植基於更穩固的基礎，教師應有 意識地建立對人類圖像的最佳詮釋。教師應自問：倘若教育的目的不只是知識成 長，更是生命整體的發展與圓滿，那麼何謂圓滿？應如何發展？次之，哪一種人 類圖像最能為延續教育熱忱及自我提升以提供源源不絕的動力？從 Taylor 對人類 圖像的論述來看，超越性能提供吾人較圓滿的詮釋與計畫。換言之，對 Taylor 而 言，教師對人類圖像的詮釋，若含納對超越性的肯定，似乎較能幫助受教者圓滿 的發展，亦有助自身具足豐厚精神力量來面對教育挑戰。

關於這部分的教育詮釋，研究者加入蘊含超越性內涵的道家思想，以增加討 論的豐富性。首先，依據 Taylor「人類有限而無法掌握完整實在」之主張，以及 對超越日常凡俗之目標的肯定，具超越性思想的教師對於當前關於人類圖像與人 類世界之主流論述，應能保持適當反省距離。此類教師知道人類世界的概念與規 範，是基於認識作用與順當運作之目的而來，真理與這些概念、規範的關係，乃 如老子所言：「道，可道，非常道。名，可名，非常名。」而對超越性的開放，能 提供較高力量與立場，使其適時跳脫主流框架來理解學生與實踐教育。其次，某 些超越性思想相信人類內在具有神聖性，對此神聖性的肯定有助其圓滿發展。

Taylor 的基督宗教信仰，肯定人類分有上帝的神性，透過聖靈引導能與上帝連結；

佛教相信眾生因具佛性而平等。而老子主張道之無限，超越於萬物，但又生成萬 物，內在於萬物之中，以蓄養萬物。既然人人皆具本真之德，在修養、厚實精神 力量之後，能依恃內在力量，而無須處處仰賴外在成就來圓滿人生。是以，教師

要能致虛守靜、涵藏修養、消解我執，如同庖丁以「道眼」解牛般地觀照學生內 在神聖性，並協助其獲得內在圓滿以彰顯自我生命光彩 (林秀珍，2006；Miller, 2000:151)。復次，向超越性開放的教師，能超越當下時空來看待個體的關係脈絡，

亦即其關注的是透過個體自我與他人、與大自然、與善、與超越性的和諧關係，

使個體身心靈獲得圓滿發展。最終獲得超越物質與日常慾望的洞察力與智慧，結 合與生俱來的本質，找到人生定位與方向。最後，向超越性開放的教師能夠領受 較高力量，師法上帝的聖愛或佛陀的慈悲，以其作為教育實踐源源不絕的動力。

總之，這類教師瞭解，透過教育習得知識和技能，使受教者在社會立足，是教育 的功能之一。然滋養涵化受教者靈性，使其能於外在成就與內在心靈提升間獲得 平衡，並具備智慧和足夠內在能量面對生活挑戰、開創生命意義，更是支持此一 詮釋之教師的核心理念，亦是其提升自我靈性及引導受教者的動力。

貳、洞察暴力背後的迷惘和渴望

現代道德秩序對是非區分的固著及治療學的重塑立場，的確對今日教育實踐 有相當影響。緊湊的課程安排與時間管理，加上日益繁瑣的學校事務，使吾人在 處理學生行為上，易於依賴對錯分明的倫理觀；而為求立竿見影的心態，亦使我 們傾向使用權威或採取行為改變技術。然正如 Taylor 所言，人類實在極其複雜，

外顯行為可能蘊含更深層的渴望，在未進一步瞭解該渴望對個體的意義之前，斷 然否定此行為，不僅無法使慾望消失，還可能使個體失去轉化機會。是以，教師 應謹記「小麥和莠草」的智慧，在著手處理學生行為問題時，應超越表象以洞察 隱而不顯的慾望，並引導該慾望朝向健康、良善方向發展。

就 Taylor 後設生物學的觀點，某些暴力反抗背後具有深切渴望。這類有深度 原因的暴力反抗至少來自兩方面的動機：一是欲彰顯自我生命力量，或藉由原始 本能的顯現來感受生命本質；二是欲衝破當前主流的目標和利益、質疑既定的價 值框架，藉此獲得新意義。此二者彼此互有關係，且對生命的發展皆具重要價值。

就 Nietzsche 思想而言，充分展現生命力量能粹練吾人韌性，使之得以跨越生命挑 戰，進而達到超拔、卓越境界。對此，倘若教師僅是壓抑遏止，不僅無法消弭暴 力反抗行為，反而激起挑戰的情緒，甚至使其與負面且強大的暴力結合。較好的 處理方式，則是教師以正面方式疏導其對力量展現的渴望，如運動、拳擊、舞蹈 等，促使其內在獲得平衡。其次，處於孩童到成人之過渡時期的青少年，在天真 本然與工具性世界之間，難免產生內在衝突與自我質疑。對此，消極者以逃避回 應，積極者試圖反抗、衝撞，甚至不乏以死亡終結一切。教師應引導學生理解，

重點不在衝撞，而是衝撞之後對重要價值及完整自我的追求。於是，既然教育目 的在於「成人之美」，面對學生的衝撞與質疑，教師應盡力擱置權威被挑戰的負面 情緒，洞察學生行為背後對意義無法認同的困惑感與不安。而在深入瞭解學生的 動機後，教師應善用各種方式引導學生自我對話，協助其理解、尋找自我認可且 屬善的目標。吾人不必過度期待學生最終會毫無疑惑地肯定既有規範，或是徹底 實踐自己的想法，因為人生本是一段不斷辯證的歷程。重要的是，應讓學生瞭解 衝破行為背後的意義，以及衝破之後應該努力的方向，並讓他們感受到被接受與 被理解。總之，教師要能對學生各種暴力反抗行為有所區分，惡意的傷害行為必 須加以制止，然若出自前兩者動機，則可為教師引導個體朝向自我完整性發展的 著力點。

我們應當深思，以傳遞知識、規範、價值為己任的教師，如何才能不囿於規 範框架與世俗價值？如何在學生衝撞時仍持續給予包容和指引？師生如何以彼此 的信任取代心灰意冷的情緒或立即見效的期待？這些不僅需要強壯心靈、莫大信 心、耐心與愛，更需要超凡智慧和深厚修養。在 Taylor 思想中，作為至高存有者 的上帝在面對人類抵抗時，能溫和且持續地給予愛以轉化抵抗。倘若吾人也能藉 由修養靈性，消除我執與偏見、提升自我生命格局、蓄積足夠的心靈能量，即能 負載學生給予的挑戰與磨難，亦能照見學生的美好，進而協助其自我創生。此即 Taylor 的第三種超越性意涵。易言之，教師要先轉化自我認同，自其中獲得離我

執、不為物役的智慧與支持的力量，才能使對象完整臨現，並引導其較好的面對、

詮釋生命課題及獲得轉化。而在這當中，超越性正是扮演推動、指引、支持的重

詮釋生命課題及獲得轉化。而在這當中，超越性正是扮演推動、指引、支持的重