靈性教育的實踐

從 Taylor 的靈性思想來看，靈性教育應包含三個層次：第一，由教師提供並 教授哲學教育、宗教教育，或其他文學藝術等內容，以多元且本真的方式引導受 教者認識超越性的內涵、人類靈性與超越性的關係，以及不同靈性鍛鍊的取徑。

目的在於提供學生豐富的資源，以探索自我內在深度、發展靈性與形塑價值觀。

第二，奠基於這些思想的認識上，教師引領學生透過自我經驗與之進行本真的對 話與反省，並在教師所提供的特定議題上與同儕進行分析、討論與分享。這樣的 對話與反省，有助於學生進一步深入理解思想內涵、瞭解生命形貌與探索能引發 自我內在深度共鳴的生命意義。第三，透過靈性教育達到靈性轉化至為關鍵的部 分即為實踐。學生藉由將所認識的與所領悟的思想、內涵及價值落實於日常實踐 中，一方面更加深對它的體悟，二方面自真實經驗中反省關照自我、覺察問題和 獲取新洞見。更重要的是於實踐過程中投入吾人的各種內在資源與能力，包含理 性、情感、感官知覺、同理心、想像力、直覺力、感受力等，由此獲得整體性的 發展，並粹練出智慧與形成穩定的生命觀。

Taylor 作為一位哲學家並沒有針對靈性教育的實踐內涵有系統性的論述，然 而從他靈性思想的相關論述中，可以看到他在靈性發展上所聚焦的幾個重點，包 含：以多元本真取徑向超越性開放，由此獲得認同的轉化；恢復交融的關係，彼 此完整臨現；陶養內在精神資源，滋養自我靈性；以超越性根源，實踐道德關懷；

以垂直面向思維，化衝突隔閡為圓滿。將 Taylor 在這些焦點上的論述進一步詮釋 為靈性教育的實踐，則有：第一，藉由懸置結構規範的閾限狀態，協助學生對自

我的生命觀與價值觀產生新意義與新洞見。第二，提供出口，讓學生得以宣洩平 日所壓抑的活力、想像力、創造力等，並於此時消融彼此界線，形成交融的關係。

第三，跳出理性思維的框架，充分發展人類內在精神資源，以體會趨近真善美感 覺，藉此滋養提昇靈性。第四，透過肉身親臨的方式表達關懷，一來實現愛的連 結關係，二來透過身體感受對方的需求，能有適切的回應。第五，練習以垂直面 向思維詮釋生活經驗所遇到的課題，除了使自我靈性愈益清明，亦能由此開展和 諧的人我關係。這些實踐含納靈性教育的三個層次，在這三個層次不斷循環且相 互強化作用下，將使吾人內在靈性愈益清朗，實踐愈益穩定，生命也將愈趨圓滿。

壹、體現「閾限」精神作為新意義產生的沃土

自我乃透過投射的方式創造對世界的理解，亦即自我藉由強迫世界壓縮及變 形，以符合自我有限之認識能力，換言之，人們僅能知道那些透過有限感官及邏 輯所認識的，而實在 (reality) 也會被簡化為狹隘的「知識」。從另一方面來看，

世界也藉由一些訓練的手段在形塑人類對自我理解，而教育正是擔任這種訓練工 作的一個最主要的制度 (Palmer, 1993: 12)。是以，倘若教育不能肯定超越性，那 麼教育將會是一場人類企圖將彼此限制在自己所認定之形象中的角力之爭，結果 不是自我支配外在世界，就是世界支配了自我。反之，肯定超越性的靈性教育能 夠使我們「超越表象，看到生命隱而不顯的實在；超越眼見的事實，看到真理；

超越自利而產生同情、憐憫之心；超越衰弱的活力與絕望，而展現出群體更新所 需的愛」 (Palmer, 1993: 13)。這樣的超越性力量並非指帶領我們逃離自我與世界，

投入某種虛空的永恆力量，而是注入我們人類活生生之存在的愛的精神 (the Spirit of love)。它使我們超越外在世界的獨裁、自我的狹隘與二者無止盡相互支 配的迴圈，並以信任、希望看待自我與外在世界的關係 (Palmer, 1993: 13)。

Taylor「反結構」中的「閾限」是相對於主流價值、結構的必要存有活化元 素。他認為具有「閾限」特質的活動（如宗教與其他追求轉化的靈性取徑），能夠

提醒人類存在的目的不只是單一地要求物質的滿足，還包含精神豐富的需求，甚 至對更高價值的肯定。是以，「閾限」狀態能使吾人超越狹隘的自我視野，進而以 新的意義界定自我與世界之關係。綜觀今日消費文化對於學生次文化起著相當大 的影響力，消解了學生對生命厚度的認識，再加上市場化與升學導向支配著教育 的方向，阻礙知識與實踐的其他可能性。而「閾限」具有超越的性質、向超越性 力量開放，且「閾限」中相對概念的同時呈現，能引發吾人思考平日被忽略或否 定的價值，進而超越日常僵化的思維，開創新的可能性。是以，教育應納入對「閾 限」的思考，而靈性教育即能為「閾限」精神的落實提供一個完整的時空。從另 一個角度來看，「閾限」精神的重要性似乎也證成了靈性教育的必須。

關於靈性教育的內容，除了哲學思想與宗教信仰之外，J. C. Conroy 與 D. J. de Ruyter (2009) 認為，藝術與文學具有「閾限」的性質，亦可為靈性教育很好的素 材。倘若藝術與文學欲堅持其作為矯正日常現象與價值的角色，那麼它們須將自 身放置在公共生活的邊緣，如此才能超越狹隘的「標準」與「判斷」，引發質疑、

批判與檢視。總之，教育應該重視能引起「閾限」及「交融」經驗的藝術與文學 欣賞，藉此刺激學生的想像力、培養學生的批判反思氣質，並促使他們思考關於 幸福、社會及文化的其他可能性 (Conroy & de Ruyter, 2009: 10)。

從 Taylor 的《自我的根源：現代認同的形成》、《世俗時代》等著作，可看出 Taylor 相當重視文學對新意義之頓悟的重要性 (Taylor, 1989: 456-493, 2007a:

755-765)。一本好的文學著作，值得花數個小時，甚至數天閱讀一頁、一個段落，

甚至一行的文字；透過一邊閱讀、一邊沈思，能有所頓悟與啟發。在教學上除了 個別閱讀的鼓勵之外，教師也可以將學生分組（讓學生自行分組，此有助於建立 友善的環境、「交融」的狀態，使彼此能深入討論議題與分享），請學生閱讀文本 中的某一部分，並提出問題邀請他們一同思考，包含故事裡的情節、為什麼主角 會如此行為、自身有無相同的經驗，以及從中獲得什麼啟發等。透過自身經驗的 反思、同伴想法的分享與故事中角色的經歷，學生將能獲得一些新的意義，或者

帶著一些新疑問回到日常生活、學校的其他活動，並於實踐中尋覓答案。文學之 外，就 Taylor 作為一個靈性思想家及浪漫主義之支持者，藝術、大自然等對他而 言，都可以作為靈性教育的素材 (Taylor, 1995: Ⅹ)。如與大自然接觸時，教師帶 領學生暫且擱置以「疏離的理性」、客觀思維認識萬物的態度，透過感官知覺將身 體向周遭大自然展延，感受大自然為一活生生、具有自發性的對象，體驗吾人與 動物、植物、石頭、空氣、水等一切自然萬物，皆為「偉大存有之鍊」 (great chain of being) 的一環。在這相互開放與交流的「交融」狀態中，我們能聆聽到不曾聽 到的真理，而這樣的真理往往超越自我狹隘的視野與世界已然僵化的價值體系。

因為「閾限」活動跳脫結構框架，且為具自發性之完整個體相互交融的狀態，

是以，在靈性教育實踐當中，教師必須要意識到兩點：第一，「閾限」活動發生在 有別於其他教學活動的時空，在當中必須（彈性地）擱置結構中的規則；第二，

新意義的發生主要必須來自學生自己，倘若意義來自帶有權威性的教師指令或完 全由教師主導的話，只會產生萌發疏離痛苦的教學活動，進而消解「閾限」的精 神。為此，在教學活動中，教師一方面必須做到不輕易給予答案，另一方面必須 友善且平等地對待每個學生說出的答案。就某個角度而言，友善的目的不在於使 活動過程減少痛苦，相反的，友善還可能造成痛苦的產生。因為對學生而言，寧 願被動地接受教師成套的知識，也不願意主動思考，更遑論在這個思考活動過程 中還可能會顯露自己的無知。但學生唯有經歷這樣的痛苦，才有可能經由思考獲 得新意義，並因此而轉化 (Palmer, 1993: 74-75)。

然而，知識的學習不只需要理性的認知能力，也需要其他多元能力，甚至情 感的融入。若肯定這點的話，教師可依據課程內容，將「閾限」的精神透過適當 的素材與活動融入學科的學習，例如英語課可藉由分組賞析繪本、電影或戲劇創 作與表演，並且相互分享心得、經驗；而歷史課可加入神話的認識與討論，又或 生物課可帶領學生走出室外在大自然中學習。如此，學生不僅能學習到知識，透 過教師將較高之洞見轉化為循序漸進之問題的引導，亦能獲得對於自我、自我與

他人、自我與世界、甚至自我與超越力量之關係的瞭解。然而以不妨礙原來科目 學習的融入式教學，畢竟無法讓學生獲得更深刻的洞見及持續性影響，回到結構 後很容易因日常生活的節奏而逐漸遺忘之前所體悟的智慧。是以，以持續且獨立 時空安排「閾限」活動與認識較高價值是必要的。透過「閾限」中的靈性教育，

能讓學生清楚地看到自我及世界既有之價值體系的有限與片面，倘若此刻能領受 到超越之精神與力量，那麼將能謙卑地修正與更新自己，使自我能更完滿、更具 活力並懷抱希望回到結構中生活，並以全新態度來面對主流價值。在結構與「閾

能讓學生清楚地看到自我及世界既有之價值體系的有限與片面，倘若此刻能領受 到超越之精神與力量，那麼將能謙卑地修正與更新自己，使自我能更完滿、更具 活力並懷抱希望回到結構中生活，並以全新態度來面對主流價值。在結構與「閾