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二、次要利害關係人:

第三節 教育機會均等

十二年國教政策目標第二點提出促進教育機會均等,實現社會公平正義的主張,

強調教育資源同等分配,透過補助經濟弱勢學生學費,縮短就學負擔差距,就是達到 社會公平,以下討論我國促進教育機會均等的相關政策。

1966 年《Coleman 報告書》提出之後,教育機會平等 理想(equality of educational opportunity)的實現,一直是各國政府努力追求的目標,當社會資源有限而互相爭奪 的同時,分配將是一條無可避免的管道。如何分配?分配給誰?就必須透過公平正義 的原則來達成。1983 年,Coleman(1990)再度提出對於教育機會均等之主張,他認 為在不同的社會與經濟結構的國家,對於所能提供達到教育機會平等之部分也會有所 差異,所以他把這方面區分為三個階段。第一階段,教育機會平等方面,在於提供具 體的教育資源,學校的重要角色是保護兒童免於受到家庭影響而被剝削,兒童能夠自 由享用這些的資源獲得益處;第二階段,國家在提供教育機會方面,只要提供正式學 校教育的具體資源,如果與家庭動機相結合,就可以提供有效能的教育機會。第三階

圖 2-2-3 免試入學教育政策利害關係人分類結構圖

資料來源:研究者整理 教育部

〈政策制定者〉

高中職免試入學教育政策

〈教育政策〉

國中教育人員 參與免試入學學生

增加工作

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段,在提供教育機會平等方面,學校任務變得複雜,具體學校資源提供無法滿足學習 者需求。整個任務範圍模糊,但是由於學校角色擴展以及家庭權 力降低,機會平等可 能性大增。具體言之,教育機會均等的目標,即是合 理及有效的分配有限的教育資源,

讓每位學生都有均等接受教育的機會。

國內學者對於教育機會均等一詞諸多論述,黃昆輝(1972)認為教育機會平等應 包含兩個基本概念:每一個體應該享受相同年限的義務教育,以及符合其能力發展之 教育。林清江(1982)指出衡量教育機會均等的指標有三:入學機會的平等、最低受 教年限的實施,並要求各類學生能在相同的學校受教,接受相同的課程,享有相同的 資源;以及受教的過程是否有利於個人成為社會的棟樑之才。

郭為藩、林清江、蓋浙生、陳伯璋(1986)等學者認為在討論教育機會均等時要 注意四個面向:

一、所有國民皆接受相同年限的免費且課程相同的義務教育,不因兒童的社 會 背景、性別、身體特徵而有所差異;

二、在基本教育階段,儘 量使不同地區的學校在教育素質上水準一致,而在基本 教育階段以上的學校,所有國民應有公平競爭的入學機會, 不因社會身分或經濟條件 而有所差異;

三、教育的實施要顧及個別學生的學習能力、性向與志趣,對於資賦優異、智能 不足、身體或感官殘障學生,應給予因材施教以發展潛能之機會;

四、教育機會平等,強調教育機會的公平,是「真公平」,而非教育 數量形式上 的相等(假平等)。

鄭崇趁(1994)認為教育機會均等之意涵應當包含:一、入學機會的平等以追求

「有教無類」之理想;二、受教過程的平等以提供「相同教育品質」之要求;三、適 性發展的平等以實現「因材施教」之理念。

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陳奎熹(2001)提出教育機會均等之涵義為:一、所謂的「平等」,指的是「機 會」的平等,而非結果的相同;二、教育機會平等,除了消極地不對學生之就學機會 以性別、宗教、種族、社會地位或其他條件之限制外, 更含有積極地提供彌補缺陷的 機會,促進立足點的平等,以便充分發展個人才能的意義;三、教育機會平等,不僅 指的是入學機會的均等,而且還包含教育內容與教育情境的平等。

表 2-3-1 教育機會均等相關政策

教育機會均等之涵義 教育機會均等之政策

接受教育年限平等 國民基本教育 、 十二年國民教育 學校教育素質水準一致

高等教育就學機會相等

私立高中職優質化、繁星計畫 積極差別教育的教育優先區計畫 因材施教、發展潛能 適性教育、多元文化教育、分流試探 教育機會的公平(真公平)

非教育數量形式上的相等(假平等)

教育優先區、原住民教育、

新移民子女教育

研究者整理

綜合上述學者的意見 (表2-3-1)發現「教育機會均等」的意涵,包含了「起點 機會的平等」和「受教過程的平等」。簡言之,人人 都有相同的就學機會,並且在接 受教育過程中,經費、師資、設備等質與 量的平等。積極而言,教育機會均等的對象

(亦即弱勢者)「不因兒童的社會背景、性別、身體特徵而有所差異」,「不因社會 身分或經濟條件而有所差異」,「資賦優異、智能不足、身體或感官殘障學生,應給 予因材施教」;以及「 不對學生之就學機會以性別、宗教、種族、社會地位或其他條 件之限制」等。

21世紀知識經濟與全球化的時代中,隨著個人與貧富差距 兩極化,弱勢者的教育 機會均等,再 度成為教育決策者關注的研究主題,教育社會學者除了關注靜態社會所 得不均,更注意到動態的社會階層流動,尤其是涉及到教育機會均等的問題。教育在 社會中扮演兩種基本的功能,一是啟蒙,如貧困家庭的子女能夠接受免費的國民基本 教育;另一是累積人力資本,協助自我實踐,如提供所有人接受高等教育的機會。然 而,如果部分學生在國民教育階段處於學習 不利的位置,或者高等教育在入學機會形

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式上公平,卻只對家庭社經背景較好的學生有 利時,弱勢者欲藉由教育達到向上層社 會流動的機會,就會產生實質上的困難與不公平。

在整個社會中,究竟誰是弱勢者?廣義的「弱勢者教育」是指身心障礙學生教育、

原住民學生教育、以及社會弱勢者教育。教育部(2004)在《教育政策白皮書》(草 案)中指出,影響個人 參與教育機會及學習成就的不利因素,當以「身心障礙」、「少 數族群」以及「其他社會不利條件」為主,故所謂「弱勢者教育」,應著重「身心障 礙者」、「原住民學生」以及「其他社會弱勢者」之教育。而「社會弱勢者」又指的 是「因社區環境因素、或家庭結構、經濟、語言文化等因素,或個人特質與經驗等導 致學習不利者」。另外,「國民教育中相對弱勢者」,指「後段班、班後段、中輟生、

身心障礙者、因社會經濟文化因素造成學業低成就者」。以上的弱勢者身分之分 類依 據相當廣泛,從「個人」(身心特質與特殊經驗)、「家庭」(經濟能 力、家庭型態、

語言習慣)、「社會」(居住地域、社區環境)、「文化」(語言文化)、到「教育 生態」(學校制度、課程、教師、同儕因素)等所導致的學習弱勢均可含括在內。

政府期望透過教育的力量,來破除人為的社會不平等,讓不同性別、階級、文化 地域、社會背景或族群的學生, 都能享有均等的受教權利,不會因為處於弱勢而失去 展現自我的機會。基於教育機會均等的信念之下,教育部推動了多種的教育政策措施

(表2-3-2)文化教育、積極差別待遇的教育優先區計畫,即是兼顧文化差異與機會 均等的教育,期望藉此破除優勢族群的同化作為,提供弱勢者成功的教育出 路,以消 弭民主理想(公平)與社會現實(不公平)之間的落差(張建成,2000)。另外,教 育部 (2007)於《推動十二年國民基本教育說帖》政策中明示「加額補助經濟弱勢 私立高中職 (含五專前三年)學生學費方案」,即是著眼於經濟弱勢家庭的子弟之 教育機會均等問題。

近年來教育政策與教育實踐,也重新思考處於文化地 理弱勢者教育的議題,如清 華大學所提出的「繁星計畫」,簡章中提到:希望可以藉由給予城鄉高中平等之機會,

使各高中可以自訂推薦標準、彰顯其辦學特色,希望可以引導高中教學正常化、就學 社區化。讓每一個高中 都成為明星,以期達成高中教育的繁星願景。我們從中可以發

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