第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
（一）教學翻轉——讓學生由被動變為主動
現今資訊爆炸的年代，學生人手一機可隨時上網搜尋資料，速度之快、資 訊量之龐大，不禁讓筆者思考，學生在課堂上花費的時間、精力所學為何？課 堂所教的知識和技能是否對學生未來有所影響，教師傳授的內容能否引起學生 學習動機，當學生對課堂所教不再感興趣，對學習不再有憧憬，對事物的探索 不再有熱情，學校將失去意義，而只是讓孩子轉移陣地吃飯、發呆、睡覺罷 了。教師在課堂上期待的學習成果與目標，以及教師和搜尋引擎的區別，一直 是筆者所思考的。
在著手撰寫論文的同時，筆者認為教師和搜索引擎的不同在於傳授知識的 方式，以及為學生挑選素材，並於教學過程中為其搭建鷹架，當學生得以自學 的同時，也是鷹架卸除的時機，學生取得的是能力而非片段的知識。在課堂 上，老師不僅要教導學生知識，也要考慮到學習的組織化、系統化以及學習成 就感，若只想把所有內容交給學生，不停的灌輸他們知識，殊不知吸收的不是 知識而只是應付考試的材料，當考試結束，一切也將還諸天地、灰飛煙滅了。
形、音、義、修辭、國學常識等硬知識固有其重要性，但不應以辭害意，讓 形、音、義桎梏了學生真正該從國文課所學的「閱讀素養」和「人際合作與溝 通」，教師應適當調整其課堂比例，鄭圓鈴教授建議教師可調整教學中有關
「閱讀理解、語文常識、語文表達」的比例，可用「2.5：0.5：1」的比例規 劃。1在思考課程活動內容時，可設想一些需要系統思考的深度問題，讓學生將 所得到的資訊能組織其內容，找尋連結與脈絡，使資訊轉變為知識，內化於個 人，在未來面對任何挑戰都擁有解決問題的能力。
近來各種教學法的興起，翻轉教育提及要將學習的權力還給孩子，讓教室 裡不再有「學習的客人」，希望學生於教育場域中能從被動接收知識改為主動探 索。張輝誠老師認為「翻轉」的關鍵在於教師以問答的方式取代傳統的講述過 程，他認為：「教學翻轉的原始模型，一個問題刺激思考，一個問題讓位置對
1 鄭圓鈴：《閱讀理解，如何學？怎麼教？》（臺北：天下雜誌，2013 年），頁 142。
調，一個問題讓講述權轉換，一個問題復甦了學生精神。」2所以筆者認為「翻 轉」應是學習者為中心的設計，透過分組合作、問答教學，教師為協助者，從 旁為學生搭建鷹架使得學習系統化，學生藉由熟悉各項能力的操作策略，縮短 學習時間，提升學習成效。像是學生能運用閱讀策略依照PISA 的認知歷程
「擷取訊息」、「形成廣泛的理解」、「發展解釋」、「反思與評鑑文本的內容」、
「反思與評鑑文本的形式」對素材進行分析，培養擁有帶得走的能力，以課文 為媒介讓作者欲傳遞的訊息、學生閱讀文本的第一印象以及讀者的先備知識與個人
經驗，三者於課堂上激盪出火花，讓學生習得並訓練將其想法轉換為實際操作，
學生的知識與品德依循教學步驟透過實踐達到「內聖而外王」。
在《王牌教師》此書中提及，應將了解與實踐的責任逐漸由教師轉交給學 生3，教學流程為「我／我們／你們」意指教學先由「我」——教師做示範，接 著請學生協助，而關鍵時刻協助的角色由學生轉換為教師，教學最後的目的便 是能讓學生自主練習，全班能學會此課程內容。
圖1-1-1 實踐責任由教師轉與學生
故本研究希望「翻轉」由師生開始，教師向學生單向講述「翻轉」為學生 與學生、學生與教師間的討論對話，並應用於問答教學、分組合作教學上，學 生在學習場域的身分由被動改為主動。在教育部所發行的分組合作學習教學手 冊中有提到，合作學習強調「以學習者為中心」，提供學生主動思考、相互討論 或小組練習的機會，讓教學不再侷限於老師的直接教導。在合作學習過程中，
每位小組成員不僅要對自己的學習負責，也要幫助同組的成員學習。4 在筆者的讀書年代不乏有教師為了讓課堂氣氛活躍，因而加入笑話、閒 談，但對於學習的幫助有限，傳統的講述方式讓教師的教學功力與魅力對於學 生學習成敗有關鍵作用，若學生能藉由此教學模式提高學習的動機，提升閱讀 的效能增加班級閱讀氛圍、穩定班級秩序、增添師生情誼，並能將此能力應用 於其他科目產生學習遷移，翻轉的最終目的就是讓學生擁有得走的能力，整體 學習品質更有效度。
2 張輝誠：〈學思達教學法——我的十五年教學生涯之後的全新改革〉，《中山女高學報》，
2013，頁 107。
3 道格．勒莫夫：《王牌教師的教學力》（江昀蓉譯，臺北：遠流，2014 年），頁 69。
4 潘道仁、田耐青、王瓊珠：《分組合作學習教學手冊》，2013，頁 2。
教師示範 教師示範，學生協助 學生練習，教師協助 學生練習 全班同學都試著解題
（二）解決危機——藉由分組合作學習提升閱讀力
筆者目前任教於新北市某國中，因本校地處偏遠，學習和文化刺激少，當 地只有一所國中，缺乏競爭力，學生本質乖巧卻慣於懶散，無學習動力。教學 生態特殊，學生家長背景大多為老街攤販，家中約束力較為薄弱，其教學條件 與背景類似於王政忠老師所任教的爽文國中，學習崩壞狀況如佐藤學提及「孩 子從小學高年級開始就拒絕學習、從學習中逃走」，不管是孩子校外學習時間抑 或閱讀量皆有每況愈下的趨勢。
猶記初到校，前輩即叮嚀在這間學校「讓學生想學比教什麼重要」，缺乏學 習動機，無讀書氛圍，得過且過的「差不多」心態，一直是筆者懇切希望改善 的。傳統的課堂風景為教師單向的講述，學生被動的接受，上課容易分心、睡 覺，學習動機低落。然而分組合作學習則改變教學的型態，使學生從被動聽講 轉變為主動積極參與學習。實證研究發現：學生越積極參與學習，學習的成效 越好 (Berliner, 1978；Rosenshine, 1971, 1980)。5再者，本校為學習共同體基地 學校，故學校行政以鼓勵且積極的態度，希冀教師能改變以往傳統的教學，以 學習共同體模式為學校教學注入一股活水。學習共同體的內涵，主要是透過學 生彼此對話、相互幫助，老師少說多聽，教室打開大門等方式，讓教育現場成 為可以共同觀摩學習的環境。透過協同學習、分享表達，讓孩子找回學習的樂 趣，老師找到成長的動力，也間接提升了整體學力表現。6
在常態編班下，各班級學生存在個別差異現象，部分學科的學業成績更呈 現雙峰現象。7為了解決此問題，本研究於學生分組部分，採用異質分組，便是 透過學生差異，使不同特質的學生各盡所能，不僅能降低差異造成的不利影 響，更可使學生學習到尊重差異、互惠雙贏的局面。其分組模式參考了分組合 作學習理論、Vygotsky 潛能發展區理論、王政忠老師的「MAPS 教學法」以及 佐藤學「學習共同體」，希望讓每一位學生皆能提升學習動機，進行有效學習，
繼而提升整體語文能力。
課堂裡最享受的，在於能看到學生認真投入的神情，不管是寧靜的思考抑 或和同學間認真討論時的思辨，教學是雙向溝通，過去筆者身為教師往往只想 趕課、考試，期待看到學生的好成績，為了全班成績設定目標而努力不懈地進 行填鴨，總以為教師的講授能力即代表一切，亮眼的成績背後看到的卻是學生 的壓力與苦悶，教師的價值觀會影響學生，造成學生總以成績作為肯定自己、
5 潘道仁、田耐青、王瓊珠：《分組合作學習教學手冊》，2013，頁 2。
6 鄭圓鈴：《閱讀理解，如何學？怎麼教？》（臺北：天下雜誌，2013 年），頁 222。
7 潘道仁、田耐青、王瓊珠：《分組合作學習教學手冊》，2013，頁 2。
檢視自己的條件，而忘了學生最基本的天賦——學習的熱情，教師應帶領學生 欣賞、體悟課文中的美，或是放下腳步，聽聽他們的感受，了解他們的學習困 難，教學應注重知識建構的過程，而不是填鴨，也讓筆者思考備課時如何料理 課文，將文本料理成精緻的菜餚而不是灌輸飼料，讓學生囫圇吞棗，無法吸 收。
二、研究目的
因應新課綱精神調整，核心素養說明學習不宜以學科知識及技能為限，而 應關注學習與生活的結合，透過實踐力行而彰顯學習者的全人發展，強調的是 在生活中的學以致用。所以本研究的設計目的為教學模式的系統化，能搭配時 事增加生活聯想與運用，融入生活情境，吸引學生注意而引起共鳴，提升學生 自學力與參與度，增添教師和學生生命的質量。
在學校，將透過分組合作教學，讓每位學生皆有思考與表達的機會，期待 提升學生的學習動機、課堂參與度，以及討論過程中的人際溝通技巧，希望學 生在聽、說、讀、寫語文能力能有顯著進步。而延伸到生活，關注的則是「學 生帶得走的能力」，在未來，閱讀、合作、表達、聆聽、書寫皆是成熟個體所需 具備的，能將所學於生活中印證，具有解決問題的能力，不管是與人溝通、表 達自我看法、聆聽他人言論、透過書寫傳達皆是「做中學/學中做」的靈活運 用、整全表現與反思辯證，8唯有學生學會了能力，才能證明學習有效。9
三、預期成果
（一）研究分組合作教學能否確實引起學生動機和熱情
（二）探討此教學模式能否確實提升聽、說、讀、寫之國語文綜合能力
（三）分析低學習成就學生投入課堂的程度，能否認真參與討論並完成學習單
（三）分析低學習成就學生投入課堂的程度，能否認真參與討論並完成學習單