第六章 分組合作教學成果與省思
第一節 聆聽策略融入分組合作教學之成果
分組合作可說是一種互惠學習，強調小組責任分擔，不只不會剝奪「權 力」和「能力」方面的需求，在個人成功來自於團體目標達成的互助情況下，
原來中低學習成就的學生，也更容易得到「成就」方面的滿足，更進一步點燃 起對該學習材料產生興趣的內在動機，22正如王政忠老師於MAPS 教學法裡所 說分數是以小組合作為基礎，個人努力則是為自己加分的機會。
人類有基本的心理需求，Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan 將心理需求分為
「能力」、「與人互動」、「自控權」三方面，若在能學習的情境中滿足這些心理 需求，便能增加學習者的學習動機，提升學習表現。23傳統的教學常使成績不 好的學生感覺自卑、不被團體接納，當自尊需求以及隸屬與愛的需求無法被滿 足，學生便會失去學習動機放棄學習。分組合作利用與同儕的互動，過程中發 生的接納與鼓勵、若無其事的體貼，這種以「誠意」為基礎的互學關係，讓學 生對小組產生歸屬感與聯結，滿足學生愛與隸屬的需求。合作學習過程中，重 視組內同儕之間的互動與互助，形塑榮辱與共、唇齒相依的氛圍。因此，教師 要能建構正向的相互依賴學習環境，24像是任務的相互依賴，有需合作完成的 任務。例如：小組須於時間內完成學習單。或是角色的相互依賴：是指角色互 補與責任分擔，如：分工上臺發表小組討論成果。還有獎勵的相互依賴：是指 榮辱與共，如：分組合作教學將結合代幣制，於每週最後一堂課，表揚學習表 現佳的小組。
根據馬斯洛需求層次理論，如圖3-1-1 所示，25當在分組合作教學中，能使 學生滿足「隸屬與愛」以及「尊重」的需求，透過同儕合作，目標一致，整組 組員休戚與共的關係，能讓學生感受到良好的歸屬感和集體的溫暖，並且能讓 學生於課堂積極表現，以得到組員的尊重、讚賞、關心，了解到尊重是努力的 結果，是自我的回饋。當匱乏性動機皆被滿足，為了使生命歷程更加豐富、精
22 張杏如：〈合作學習的理論基礎〉，臺東大學課程與教育研究所，瀏覽日期：2018.08.08。
網址：http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/86/14.htm
23 于富雲：〈從理論基礎探究合作學習的教學效益——教育資料與研究〉，2001 年，頁 22-28。
24 潘道仁、田耐青、王瓊珠：《分組合作學習教學手冊》，2013，頁 7。
25 車文博：《人本主義心理學》（臺北：東華，2001 年），頁 124。
彩，成長動機將會成為學生學習的內在動力，成長需要會產生正效應（positive effect），增進動機強度、身心健康和人生樂趣，26也就是馬斯洛需求層次論中的 上面三層，即知的需求、美的需求和自我實現的需求。馬斯洛認為，人生來就 有這些積極衝動：滿足好奇心、瞭解、解釋、理解。到了此階段，學生將能更 樂在其中於學習，學校教育應利用合作取代競爭，才能使學生能力獲得最大的 發展，當班級瀰漫合作與分享的氣氛，學生更能樂在學習。 27
圖 3-1-1 馬斯洛的需要模式 資料來源：《人本主義心理學》
本研究所設計的分組合作教學要強調的是一個模式，在這個模式下利用學
習單、評分表、同儕互動來訓練聽、說、讀、寫能力。學習過程中，外在形式 的部分，筆者利用分組賽制來訓練合作能力，使學生學習動機提升，活絡討論 氣氛；而內在部分則重視孩子對於此教學模式的感受，以及背後所看不見的潛 在影響——學生的心理素質和分組合作是否產生尊重、分享知識的氛圍。筆者 認為要讓學生投入分組合作的前提，便是對小組產生歸屬感與連結，滿足其愛 與隸屬的需求，尊重學生多元性，每一位學生都是學習的個體，其表現皆有特 殊性與值得研究處，不管是學習能力強、藝術表現佳、擅長肢體表演、臺風穩 健者甚至是低學習成就學生的進步與投入，分組合作教學讓不同特質的孩子皆 有發揮長才的舞臺，每一位學生在課堂上都能被看見，如此，學生對於分組合 作教學的接受度高，教師執行效果也會更加顯著。26 車文博：《人本主義心理學》（臺北：東華，2001 年），頁 121。
27 張杏如：〈合作學習的理論基礎〉，臺東大學課程與教育研究所，瀏覽日期：2018.08.08。
網址：http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/86/14.htm
自我實現 需要 美的需要 知的需要 尊重需要 隸屬與愛的需要
安全需要 生理需要
成長需要
基本需要
二、 互相聆聽
分組合作教學是依據「協同學習」的精神規劃、安排，協同學習是以維高 斯基（L.Vygotsky）的近側發展區理論及杜威的溝通理論為基礎，透過對話式 溝通，將學習的活動認知為文化及社會的實踐，組成活動式、協同式及反思式 的學習。28 透過學習策略為學生搭建鷹架，以及同儕間的互助，學習的協助者 不再只是教師，而是能擴大至學生間的溝通與聆聽。Vygotsky 潛能發展區理論
（the zone of proximal developmentt,簡稱 ZPD）主張：個體的獨立表現和經由協 助下的表現，兩者之間的差距，代表個人的「學習潛能發展區」29，如圖3-1-2 所示。課堂上教師口沫橫飛，學生於臺下未必吸收理解，因此，本研究希望能 以分組合作教學，讓學生以他們能聽得懂的方式，或是以次文化語言講解，使 同儕教導成為老師的最佳協助者，激發學習潛能。
圖3-1-2 Vygotsky 潛能發展區理論 (the zone of proximal development, ZPD) 資料來源：Bodrova, E. (1996). Tools of the Mind, p.36-37
協同學習是一種互相學習的關係，而這種關係建立在「互相聆聽」的基礎 上。能夠擁有學習的成效在於聆聽他人所說的內容，此對象可能是老師、同儕 或父母，而這些想法有可能是加強自我論證，也有可能與自己的意見相左，學 生必須消化其內容，整合思考再重塑自己能接受的一套新說明，如此才具有學 習的效能。
分組合作在小組的討論與作業中最能發揮效果，鄭圓鈴教授表示傳統的教 學法只重視教學框架，卻不關心學生的學習困難，也不重視搭建學習鷹架，所 以弱勢型學生無法釐清學習困難，而精熟型學生則覺得上課無聊。既無法拔尖
28 佐藤學：《學習共同體——構想與實踐》（黃郁倫譯，臺北：天下雜誌，2013 年），頁 48。
29 潘道仁、田耐青、王瓊珠：《分組合作學習教學手冊》，2013，頁 2。
也不能扶弱，所以表現在國際閱讀素養的成績，就是「低表現水準」的人數過 多，「高表現水準」的人數過少。分組合作教學透過教師引導與小組成員間的溝 通，學生必須找出最適合自己的學習方式，高學習成就的學生，藉著對同儕的 講述更加深自我印象；中低學習成就的學生，經由同儕間的討論與協助更加釐 清問題所在為其學習搭建鷹架，而學生整體的主動思考也會讓課堂參與度與閱 讀氛圍提升，讓每位學生皆願意積極投入學習，當小組成員碰到無法解開的問 題時，透過組員間彼此的討論協助，也會引發伸展跳躍的學習，分組合作教學 與同儕間的互助更能使學生進行有效學習。
三、 分組後期問題與解決
分組合作模式加入代幣競賽制的教學策略，使學習動機低落的學生在課堂 上也能主動學習，對於低學力成就的學生而言，「詢問」是向上成長的關鍵，當 他們遇到難題時會傾向獨立解決，卻總是百思不得其解，所以需讓他們養成詢 問的習慣。
在筆者的研究中也遇到分組瓶頸，到了分組合作教學後期，據筆者觀察高 學習成就的學生會厭煩指導同學因而表現消極，甚至在討論時沒有耐心指導組 員而直接給組員答案，但沒有討論與詢問就代表這個小組沒有學習進展，所以 必須先向這些學生告知「教會別人能獲得更高的學習效能」的觀念，因為教會 別人必須先讓自己已知的知識組織化、系統化，澈底理解後還需透過口說能力 講解清楚，故教會別人才是真正的將知識內化。
分組模式能引起中低學習成就學生的興趣，但對於高學習成就的學生認為 要協助組員，或自身努力會被組員抵銷，無法得到自己所需要較高層次的知 識，將會使得分組徒具形式而無任何學習效能。王政忠老師在《MPAS 教學 法》裡提到因為這些學生已學會「自學」。因為學會了自學，所以他們厭煩不斷 重複動口動手的指導他人，有效的合作學習束縛了有效學習，而解決這個瓶頸 的策略是：抽離自學。30對於學習成就高的學生而言，學習任務具有挑戰性與 難度會讓他們產生學習效能，抽離自學並一人完成任務可讓熱情持續，抽離自 學就是把合作學習的天花板打開，提供優勢學習者這樣的舞臺31，也讓原本的
30 抽離自學：優勢學生會在不同時期，出現厭煩指導他人的表現，根據王政忠老師的經驗，是 因為他們學會了「自學」。而 MAPS 教學法解決這個問題的策略便是「抽離自學」，也就是將
優勢學生抽離出來，讓他一人獨力完成心智圖與口說發表，而其餘組員將由第二優勢學習者 帶領。見王政忠：《我的草根翻轉——MAPS 教學法》（臺北：親子天下，2016 年），頁 108。
31 王政忠：《我的草根翻轉——MAPS 教學法》（臺北：親子天下，2016 年），頁 109。
小組可產生新的領導者，由原本的四人小組變為三人小組，每一個組員的能力 將不斷的提升往全員自學的目標前進。
在平等、溫柔的氛圍下，如此才能縮小組員間學力的差異，除了知識的增 長外，同學間的情意也增溫了，不少學生覺得受到「幫助」很多，也有不少學 生覺得能夠說給別人聽具有成就感。32