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外大學構建多元化的品質保證體系：一般都是自下而上由學校或有關院系提出自評報 告，然後在此基礎上由評估鑒定機構組成的專家小組赴實地考察評審，另一方面，大 學自身建立一套健全的大學教育品質保證體系，如英國的高等教育品質保證由學校和 院系兩級品質管制機構組成。可見得品質保證必需由學校的內部建構完善的制度，分 層分階段由下而上，乃至外部的評鑑檢核，以確保品質之完備。
總結上述相關探討，可以歸納品質保證係指透過對高等教育程序的系統檢視，以 及對教育品質進行價值判斷，以確保教學、學習與研究等學術系統的品質持續維護與 改進，追求品質的效率與卓越，產出有競爭力的教育品質，以確保達成所預定的教育 品質。
參、臺灣高等教育品質保證之相關研究
為參照過往國內高等教育品質保證的相關碩博士論文研究，以此奠定研究根基，
構築更高的研究視野，本研究使用「臺灣博碩士論文知識加值系統」，以「品質保證」
以及「高等教育或大學」兩組關鍵字搜索篇名，搜索高等教育品質保證之相關論文研 究，以下僅就各篇中有關本研究相關部分進行說明，分述如下。
范欣華（2012）之「大學生對學生學習成效品質保證機制滿意認知之關鍵事件研 究」，採半結構式訪談法、內容分析、問卷調查11 所北部獲得計畫補助大學之學生，
研究結果包括：1. 學生學習成效品質保證機制之關鍵事件多集中在「學習資源與支 援」、「課程與教學」、及「學生學習進展與評量」等3 個構面。2. 學生學習成效品質 保證機制之滿意以「學習資源與支援」構面所占比例為最高。3. 學生學習成效品質保 證機制之不滿意以「課程與教學」構面所占比例為最高。
曾氏垂（2012）之「越南高等教育品質保證制度之研究」，訪談南越一所大學的 十位教師和三位行政人員，以及進行文件分析，研究結果發現近年來越南高等教育品
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質保證系統面臨評鑑機制不足、資源缺乏（包括人員和資金）以及有效資訊系統不足 等問題；而在內部評鑑個案研究方面，主要問題來自於機構及系所的自我評鑑，其中，
學生教學回饋及同儕評鑑在實施上都有不盡完善之處。
王令宜（2011）之「我國高等教育品質保證體系建構之研究」，針對專家學者進 行訪談、德懷術與焦點團體座談，研究結果包括：1. 我國當前高等教育品質保證體系 之要素包括：背景要素、目標要素、內部品質保證、外部品質保證等。2. 我國高等教 育品質保證體系要素間之關係，宜考慮背景要素及目標要素對內部品質保證與外部品 質保證之影響。3. 適用於我國的高等教育品質保證體系必須包括內部品質保證體系 和外部品質保證體系，彼此具有其關連性。
溫珮茹（2011）之「國際認證對亞太地區高等教育品質保證發展的影響：以日本、
南韓、臺灣為例」，採文件分析法、電子郵件訪問法與個人採訪，研究發現1. 日本、
南韓、臺灣三國高等教育發展皆進入普及化，並推動高等教育品質保證評鑑制度。2.
高等教育國際化皆為三國政府重要目標。3. 三國高等教育評鑑機構均走向國際化。4.
三國皆認同國際認證對高等教育品質保證的角色，但鼓勵的方向大不同，日本與南韓 建立夥伴關係，推動亞洲校園計畫；臺灣為第一個亞洲國家，給予免評獎勵機制，鼓 勵高等教育機構申請國際認證。
劉博允（2011）之「波隆納歷程下的高等教育品質保證政策：挪威與芬蘭兩國比 較研究」，主要透過文獻分析及比較教育研究法，並輔以訪談和問卷調查，研究發現 挪威與芬蘭二國的品質保證政策實施皆考量國家的脈絡背景，並依據「歐洲高等教育 品質保證標準與準則」規畫，高等教育機構的外部品質保證是以審核進行，並有其他 不同的政策評鑑。相較之下，挪威是審核與認可二種方式並行，並存有較多品質管控 的策略。而就政策影響而論，波隆納歷程下，挪威與芬蘭的品質保證政策影響包括高 等教育機構內部品質保證制度的建立、重視教師教學與學生學習的品質與成效、促成 品質保證的國際化。
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張以希（2010）之「我國大學校院品質保證機制之研究」，針對國內 63 所大學校 院行政主管進行問卷調查法，研究結果包括：1. 各國高等教育品質保證制度的內涵受 到教育績效責任的影響。2. 美國高等教育品質保證制度的發展由外部逐漸走向內部。
3. 我國應定期對大學校院實施評鑑，並將評鑑結果公開。4. 我國大學校院應建立學 校自我評鑑制度，並訂定提升教學及研究品質相關辦法。5.學校的教學研究空間不足 及成員缺乏品質保證相關知能，是我國大學校院品質保證機制難以推動的主要原因。
廖佳玲（2010）之「芬蘭與臺灣高等教育品質保證制度之比較研究」，採文件分 析法、比較教育法，研究結果包括：1. 芬蘭與臺灣高等教育品質保證制度受到國際潮 流影響而興起。2. 高等教育品質保證制度之理論基礎，包含高等教育市場化、全面品 質管理及教育績效責任三個學理。3. 芬蘭比臺灣較早實施高等教育品質保證制度，臺 灣高等教育評鑑制度正逐步朝向結合品質保證之方向發展。4. 芬蘭高等教育品質保 證制度兼具高等教育評鑑制度之特色，而臺灣高等教育評鑑制度則以認可制為主要機 制，兩國最終目標皆為提升高等教育品質。5. 芬蘭與臺灣高等教育評鑑的內容與標準 著重焦點不同。芬蘭的評鑑內容與標準是以高等教育機構及高等教育所開設的專業認 證課程為主，而臺灣的評鑑內容與標準包含系所評鑑和校務評鑑兩種。6. 芬蘭的高等 教育評鑑是以提升高等教育之品質為主；而臺灣的高等教育評鑑是由一般性教學評鑑 的校務評鑑轉向專業性教學評鑑的系所評鑑。7. 芬蘭與臺灣的高等教育評鑑制度的 流程相似，均有自我評鑑和外部評鑑。8. 芬蘭高等教育評鑑制度的結果會影響經費補 助，而臺灣高等教育經費並非依據高等教育評鑑結果分配。
劉秀曦（2009）之「我國大學品質保證與競爭經費關連性之研究」，採文獻分析、
德懷術、資料包絡分析法、相關係數分析法，品質保證與競爭經費之連結有三點結論：
1. 可讓大學機構透過競爭機制提高教育品質。2. 可讓政府競爭經費之分配具有較合 理基礎。3. 可能造成大學強者愈強，弱者愈弱，進而強化大學階層化後果並抑制大學 教學與研究創新。
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鄭宇君（2009）之「高等教育外部治理與品質保證機制：以北歐四國為例」，採 文件分析法、比較分析法，提出研究結論：1. 高等教育品質保證制度成為國際趨勢；
2. 品質保證機制與高等教育外部治理轉變有密切關係；3. 市場力量為北歐四國高等 教育外部治理轉變與品質保證機制建立之重要趨力。提出研究建議有：1. 推行高等教 育改革政策應循序漸進；2. 擬訂高等教育評鑑政策應考量社會文化脈絡；3. 發展高 等教育評鑑應有策略性規劃；4. 應加強評鑑後續的回饋和追蹤機制；5. 評鑑宜重視 外部利害關係人的觀點；6. 高等教育機構應負起教育品質保證責任。
顏君玲（2008）之「荷蘭高等教育品質保證制度之研究」，採文件分析法、個案 分析法，研究結果包括：1. 歐盟高等教育的政策是以在 2010 年建構完成「歐洲高等 教育區」為目標，且其高等教育最強調的重點工作是促成跨國之師生流動。2. 歐盟為 促進跨國之流動，積極要求各國建立「三層級」學位體系，及推動「學分轉換與累積」
制度。3. 透過高等教育品質保證網絡（ENQA）所訂定的《歐洲高等教育品質保證標 準與準則》成為「波隆那歷程」簽署國執行高等教育品質保證的參考依據。4. 荷蘭實 行高等教育教學與研究方面之品質保證制度，是為了達成大學自主、績效責任與品質 改善等目的。5. 荷蘭高等教育教學品質方面的保證是透過學程認可制度進行，其認可 效力為期6 年；研究方面的品質保證則主要以研究型大學為範圍，由各校自主進行研 究評鑑，於外部研究評鑑時以學門評鑑為主。6. 荷蘭的高等教育品質保證制度亦配合 其雙軌制高等教育體系，為不同類型的學校建構有不同的評鑑指標。7. 荷蘭教學品質 方面歷經三層嚴謹之負責單位來完成品質保證工作，其認可結果公佈後，未牽連經費 補助議題；然而研究品質保證卻與經費撥款掛勾。
洪曉玉（2007）之「澳洲高等教育品質保證機制之研究：以澳洲國立大學與墨爾 本大學為例」，採文件分析法、個案研究法，就澳洲高等教育品質保證機制而言：1. 澳 洲高等教育品質保證機制是由非政府的獨立專責單位進行評鑑工作；2. 品質保證是 一綜合性及整體性的過程；3. 重視競爭力的提升，強調國際化，成為更強大的教育輸
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出國。就澳洲國立大學與墨爾本大學品質保證機制發展策略而言：1. 重視有效管理；
2. 重視評鑑專責單位的設置；3. 重視教師專業；4. 重視品質文化；5. 訂定品質保證 機制之發展相關架構；6. 重視發展評鑑的相關指南。
蔡元緯（2007）之「臺灣高等教育品質保證政策之研究」，採文件分析法，研究
蔡元緯（2007）之「臺灣高等教育品質保證政策之研究」，採文件分析法，研究