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此分類法，將學習投入性指標與財務硬體資源合併，學習輸出性指標與教職員資源整 合，並將「研究」與「聲譽」兩大類納入分類指標（引自侯永琪，2008）。
Venkatraman（2010）指出高等教育品質表現指標上包括有入學表現、未完成學業 學生比例、教學與學習的成果與效能、畢業生就業情況、學生國際流動以及研究成果。
Bowden 與 Marton（1998）指出高等教育品質所要展現成果之處包括有：經營、畢業 生就業或畢業後表現、職員的管理、幫助學生發展終生興趣或專注於畢業後工作的學 習、鼓勵學生在學期間致力於知識與技能的個人成長、財政、學習環境、研究、與企 業市場的連結、機會平等。
此外，也因為跨國高等教育蓬勃發展，使得學生學習成效成為大家所關注的焦點，
而學習成效是指畢業生素質的高低，其中包含學科所培養出的專業能力與一般基本能 力，以及對社會之影響及貢獻（侯永琪，2011a）。
綜合上述文獻來看，高等教育機構在追求效能、平等、完美、卓越等教育品質價 值達成上，教育品質應該至少包括教師教學品質、課程品質、研究品質、行政服務品 質、學生學習品質、畢業生表現、貢獻社會與國際等，而若能使各項品質達到國際水 準程度，除增強了高等教育機構在國際之間的競爭力，更有助於進行跨國高等教育時 的品質保證。
參、高等教育國際品質保證之意涵
高等教育品質保證制度之目的是為了提升高等教育的品質，增進國際競爭力（陳 照雄，2007），因而在為了增強國際競爭力與視野的情況下，將有必要促使品質保證 與國際化結合。雖然目前世界各國高等教育品質保證的制度仍存有差異性，但將國內 品質保證的視野拉升到國際面向，不但可避免閉門造車而與國際脫軌，也可再反省自 我品質保證是否存有瑕疵。此外，在過去數十年之中，全球性大學排名的影響重要性
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不停在增加，此部分原因歸結於在國際品質保證系統的欠缺，同時對所有高等教育利 害關係人來說也缺少了國際性比較資訊（Cheng & Liu, 2010）。
是以在這高等教育邁入「新品質保證模式」的年代，品質保證內有很大變化，高 等教育在國際之間的合作發展愈來愈積極時，高等教育品質保證朝向國際化方向發展 是必然的趨勢（侯永琪，2011a）。正如Wolff（2009）研究國際間的高等教育品質後，
明確指出國際品質保證是未來的重要挑戰之一。
而所謂國際品質保證（internationalisation of quality assurance），可由Knight（2003）
對高等教育國際品質保證定義進行瞭解，簡單而言，即是將國際化、跨文化、或全球 性觀點，整合融入品質保證系統和程序中的目的、職能或實施當中。其實高等教育品 質保證的內涵在過去25 年裡大幅擴充，最初的推手來自於大專校院的擴增，使得國 家需要開始推動高等教育品質管理，接著區域性的品質保證組織，以及為確保高等教 育品質而發展出的區域性品質保證活動紛紛應運而生，致使高等教育品質保證邁向國 際化發展（蕭如容，2011）。其中最明顯之實例，即是「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area, EHEA）的建立，此舉將有助於歐盟各國高等教育品質之保證
（吳淑娟，2009）。
從1990 年代以後，全球各國高等教育品質保證制度的發展，己逐漸邁向穩定成 熟的階段。而從21 世紀開始，跨國高等教育迅速發展，促使原本只是服務本國高等 教育機構之品質保證機構需朝向國際化的發展，除與國外品質保證機構開始進行跨國 性的評鑑合作，對內也需開始建立自我改善機制，以及接受政府或跨國品質保證組織 之外部考核，其主要目的除了確保品質保證機構本身的品質，主要是希望讓高等教育 利害關係人及社會大眾瞭解其所進行的評鑑活動是符合國際與國內社會大眾的期待
（侯永琪，2012c）。
是以在國際品質保證發展過程中，評鑑機制國際化最先受到重視，Ewell 就曾歸 納現今高等教育品質評鑑全球化的四大現象（轉引自侯永琪，2010）：1. 在國內與國外
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大學的學術合作之下，各國國內評鑑機構將面臨與國際評鑑機構對品質解讀的差異，及 評鑑管轄權之問題；2. 國際學生在國外接受之高等教育品質是否有達到其母國的品質，
且評量國際學生的標準是否有考量不同文化與社會的因素；3. 愈來愈多評鑑機構已開始 進行跨國發展，除了評鑑本國的大學，也至世界各地大學進行評鑑工作，特別是管理、
工程及醫療專業領域評鑑機構，如美國「國際商管學院促進協會」(Association to Advance Collegiate Schools of Busniness, AACSB) 、 瑞 士 「 國 際 工 商 管 理 課 程 評 估 基 金 會 」 (Foundation for International Business Administration Accreditation, FIBAA)等﹔4. 全球化 促使大學要思索如何提供相關課程，以培養具有世界公民智能之學生，且相對地評鑑機 構也需發展評量課程及學生學習成果在全球化能力培養之指標，如多元文化知識、外國 語文能力及地緣政治知識等。
Scott（1996）也曾歸納出五種國際品質保證的階段與模式：1. 承認現在品質標準 只適用於國內而不適用國際；2. 擴充原本只適用於國內的品質保證系統，考量將跨國 高等教育一併納入；3. 調整品質保證系統以呼應高等教育國際化的相關議題；4. 嘗 試建立可符合品質保證現況發展的制度；5. 雖不認為跨國高等教育需如國內大學一 般被強烈監督，但鼓勵國內從事相關研究。前二個階段對跨國高等教育的品質是較為 被動，尚未真正考量將國外品質保證的標準納入國內品質保證體系，而後三個階段則 開始朝向將國內的品質保證朝國際化的方向發展（轉引自侯永琪，2010）。
而高等教育品質保證的國際合作主要功能有：1. 高教認證的分享資訊：跨國性或 聯合的學位學程需要有國際性的認證，且母國和東道國要就承認學位和文憑之間進行 協調，這些都需要建立在品質透明的基礎，讓參與其中的國際化組織能擁有高制度化；
2. 發展架構和工具：隨著學生流動增加，有必要比較高等教育機構課程與內容等，故 在歐洲已形成一個「歐洲學分互認體系」（European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS）的共同學分系統；3. 創建具可比性的標準：需要透過雙方國家認證機 構相互承認對方、一套雙方可信賴的品質保證定義與原則、品質保證機構和認證系統
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的全球性品質標籤、國際化後設認證體系的發展、國際認證機構的發展（Gaalen, 2010）。 目前各國高等教育品質保證系統多有不同標準，然而為了因應高等教育國際品質 保證之趨勢，是以發展具高相容性的品質評鑑系統，已成為高等教育全球化潮流的發 展重點（European Association for Quality Assurance in Higher Education [ENQA], 2009）。 而在發展品質評鑑系統過程中，不免要考量國際教育品質的利害關係人之立場，包括 政府、高等教育機構、學生社團組織、教職員團體、專業認證機構、品質保證機構等
（Hou, 2011），而且高等教育品質保證與認證機構之間的國際合作更是一種由下而上 的過程（Gaalen, 2010），故此從高等教育機構本身開始，從人員到制度建立起良好的 內部品質保證機制運作，將是實現國際品質保證的重要歷程。
惟目前國際品質保證制度之建立，仍存在一些問題，例如各國品質保證系統之間 的差別性，高等教育輸出國也許所認定學校層級的，在輸入國可能只獲得學程認證
（Gaalen, 2010）。Kristoffersen 與 Stella 則指出雖然國際評鑑機構之間已完成相互認 可的程序，但礙於各國政府在教育法令限制對評鑑機構相互認證結果的認定與管控，
仍無法真正推動跨國高等教育品質保證相互認可於各國制度之中（轉引自侯永琪，
2010）。此外，建立一個跨國性品質保證系統也仍有相當討論的空間，但各國仍都積 極努力的溝通參與，以建立彼此之間都願意接受又可確保品質的系統模式（侯永琪，
2010）。
綜上相關文獻探討，加合前述已歸納品質保證係指透過對高等教育程序的系統檢 視，以及對教育品質進行價值判斷，以確保教學、學習與研究等學術系統的品質持續 維護與改進，追求品質的效率與卓越，產出有競爭力的教育品質，以確保達成所預定 的教育品質。因此可知所謂國際品質保證，則係指將品質保證置於更廣闊國際化同儕 與活動的視野下進行考量與檢核，以期教育品質具有國際水準，能獲得國際間之認可。
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