國 立 台 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所
碩士論文
指導教授： 侯禎塘 博士
學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查
學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查
學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查
學前特教教師對專業團隊的需求及滿意度調查
研 究 生：郭 育 菁 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 十 一 月
學前特教教師對專業團隊的需求與滿意度調查
學前特教教師對專業團隊的需求與滿意度調查
學前特教教師對專業團隊的需求與滿意度調查
學前特教教師對專業團隊的需求與滿意度調查
中文摘要
中文摘要
中文摘要
中文摘要
本研究目的在於探討台灣地區學前特教教師對於專業團隊的需求及 滿意度情形，並探討兩者之間的相關。本研究以台灣地區就職於公立國小 及特殊學校的學前特教教師為研究對象，回收有效問卷 350 份，問卷回收 率為 70％。所得資料以次數百分比、t 考驗、單因子變異數分析加以處理。 歸納本研究的結果如下： 一、 學前特教教師對專業團隊在整體或是個別向度為「高於中等」的滿 意程度，各項度高低依次為協調合作、成效評估、家長參與、融入 教學、行政支持。 二、 學前特教教師對專業團隊在整體或是個別向度為「高」需求，各向 度高低依次為協調合作、成效評估、家長參與、融入教學、行政支 持。 三、 學前特教教師對專業團隊服務之滿意度因教師背景變項不同有顯 著差異 （一）特殊學校教師在「行政支持」、「融入教學」、「成效評估」向 度與「整體」的滿意度，高於國小教師。 （二）在「協調合作」向度上，東部地區教師滿意度高於中部地區 教師；在「成效評估」向度上，北部及東部地區教師滿意度 高於南部地區教師。 （三）在「整體」、「家長參與」與「融入教學」向度上，特幼班與 融合班教師滿意度高於巡輔教師；在「行政支持」向度上， 特幼班教師之滿意度高於巡輔班教師。 （四）在「整體」與「協調合作」向度上，研習時數 20 小時以上 教師之滿意度高於沒有研習或研習時數 5 小時內的教師；在
於沒有研習的教師。 四、 學前特教教師對專業團隊服務之需求，因教師背景變項不同有顯 著差異 （一）東部地區教師在「家長參與」向度需求上，高於南部地區教 師。 （二）29 歲以下、30-39 歲與 40-49 歲的教師在「協調合作」向度 需求上，高於 50 歲以上教師。 （三）教學年資 1-2 年教師在「家長參與」向度需求上，高於年資 16-20 年教師。 五、 教師對專業團隊的滿意度與需求兩者間有低度的正相關存在。 六、 教師對專業團隊之建議事項有：增加服務次數、人力配置、促進 雙方間的互動、增加多元服務方式，以及專業整合等。 根據研究發現，研究者提出建議，作為教育行政單位、師資培育 單位、學前特教教師，及未來研究之參考。 關鍵字關鍵字：關鍵字關鍵字：：專業團隊：專業團隊專業團隊、專業團隊、、、學前特教學前特教學前特教學前特教、、滿意度、、滿意度滿意度、滿意度、、、需求需求需求。需求。。 。
A Study on Early Childhood Special
A Study on Early Childhood Special
A Study on Early Childhood Special
A Study on Early Childhood Special Education
Education
Education
Education Teachers
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Team
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ervice
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Abstract
Abstract
Abstract
Abstract
The main purpose of this study was to examine teachers’
satisfaction and requirements of early childhood special education in regards to the disciplinary team service .The author was to expound the relation between the needs and the satisfaction. There were 350 valid questionnaires that stood for 70％ response rate. Frequency percentage, T-test, and one-way ANOVA were used to process and analyze the collected data. The results and the conclusions are elaborated as follows：
A. Early childhood special education teachers consider that satisfaction with team service is above medium degree of satisfaction, and the dimension arranges moderation and cooperation ,result evaluation, parental participation, integrate into teaching, and the administrative supports . B. The need for team service is high degree of need. the dimension
arranges moderation and cooperation ,result evaluation, parental participation, integrate into teaching, and the administrative supports.
C. There are signification differences in satisfaction due to individuals’ background variables.
a. In the dimension of the administrative supports ,integrate into teaching, the result evaluation, and the full-scale, it showed that special school teachers’ satisfaction was higher than elementary school ones’.
b. In the dimension of the moderation and cooperation, it showed the satisfaction of eastern region teachers was higher than central region ones. Besides, in the dimension of result evaluation of satisfaction, it showed the satisfaction of north region and eastern region teachers was higher than south region ones.
c. In full-scale and the dimension of parental participation and integrate into teaching, it showed the satisfaction of special education class and fusion class teachers was higher than itinerant class ones. In the dimension of administration supports, it showed the satisfaction of special class teachers was higher than itinerant ones. d. In full-scale and the dimension of moderation and
cooperation, it showed the satisfaction of teachers study above 20 hours was higher than that study inside 5 hours or without studying. And in the dimension of administration supports, it showed the satisfaction of teachers study over 20 hours was higher than those without study.
D. There are significant differences in need due to individuals’ background variables.
a. In the dimension of parental participation ,it showed that degree of need from eastern region teachers was higher than north region ones.
b. In the dimension of moderation and cooperation; it showed the degree of need under 29 years old, from 30 to 39 years old, and from 40 to 49 years old teachers was higher than over 50 yeas old ones.
c. In the dimension of parental participation; it showed the need of teacher’s 1-2 years’teaching experiences was higher than the teachers’16-20 years’ teaching
experience.
E. There exists a low positive correlation between the level of satisfaction and needs in team service.
F. Teachers’ advices for team services were as follows：increasing service frequency and manpower disposition , promoting the
interaction between teachers and team members, increasing the diversity of serving ways, and integrating team service.
Based on the findings, suggestion were made as references to the educational administration, the teachers grows unit, early school teachers, and correlated study in the future.
Key Words: Key Words: Key Words:
Key Words: team serviceteam serviceteam service、team service、、、early early childhood early early childhood childhood childhood special educationspecial educationspecial educationspecial education、、、、 satisfaction
satisfaction satisfaction
satisfaction、、、、nnnneedseedseedseeds
目
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錄
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第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 6
第三節 名詞釋義 ... 7
第二章 文獻探討
第一節 專業團隊的內涵、法源與相關服務 ... 11
第二節 專業團隊的運作 ... 18
第三節 專業團隊的需求 ... 32
第四節 專業團隊相關研究 ... 45
第三章 研究方法與步驟
第一節 研究架構 ... 59
第二節 研究對象 ... 60
第三節 研究工具 ... 63
第四節 研究程序 ... 71
第五節 資料處理 ... 74
第四章 結果與討論
第一節 學前特教教師對專業團隊的滿意度及需求情形 . 75
第二節 不同背景變項的學前特教教師對專業團隊的滿
意度及需求差異情形 ... 82
第三節 學前特教教師對專業團隊的滿意度及需求間之
相關情形 ... 106
第四節 學前特教教師對專業團隊服務之意見 ... 108
第五節 綜合討論 ... 113
第五章 結論與建議
第一節 研究結論 ... 137
第二節 研究建議 ... 141
第三節 研究限制 ... 146
參考文獻
一、中文部分 ... 147
二、英文部分 ... 156
附錄
附錄一 台灣地區縣市附設學前特教班級學校 ... 161
附錄二 協助填答預試問卷之學校 ... 164
附錄三 協助填答正式問卷之學校 ... 165
附錄四 專家校度版問卷 ... 167
附錄五 學者專家意見調查修正初稿問卷題目一覽表 ... 177
附錄六 專家校度之學者名單 ... 181
附錄七 預試問卷 ... 182
附錄八 正式問卷 ... 189
表
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錄
表 2-1 成員相關服務內容... 16
表 2-2 專業團隊模式比較... 21
表 2-3 特殊教育家長參與女接受相關專業服務法案 ... 40
表 2-4 學前階段專業團隊相關文獻... 49
表 2-5 特教教師對專業團隊需求與滿意度相關因素 ... 56
表 3-1 教師基本資料分布情形... 60
表 3-2 預試問卷分析摘要表... 66
表 3-3 預試問卷因素分析... 68
表 3-4 學前特教教師對專業團隊需求量表信度分析摘要 .... 69
表 3-5 正式問卷各分量表與題目分配情形 ... 70
表 4-1 學前特教教師專業團隊服務滿意度及需求情形摘要
表 ... 76
表 4-2 行政支持向度滿意度與需求情形... 77
表 4-3 協調合作向度滿意度與需求情形... 78
表 4-4 家長參與向度滿意度與需求情形... 79
表 4-5 融入教學向度滿意度與需求情形... 80
表 4-6 成效評估向度滿意度與需求情形... 81
表 4-7 不同學校類別變項教師對專業團隊滿意度、需求差
異情形 ... 83
表 4-8 不同服務區域學前特教教師對專業團隊的需求與滿
意度情形 ... 85
表 4-9 不同服務區域教師對專業團隊滿意度單因子變異數分
析摘要表 ... 86
表 4-10 不同服務區域教師對專業團隊需求單因子變異數分析
摘要表 ... 86
表 4-11 不同任教類別學前特教教師對專業團隊的需求與滿意
度情形 ... 86
表 4-12 不同任教類別教師對專業團隊滿意度單因子變異數分
析摘要表 ... 88
表 4-13 不同任教類別教師對專業團隊需求單因子變異數分析
摘要表 ... 89
表 4-14 不同年齡學前特教教師對專業團隊的需求與滿意度情
形 ... 90
表 4-15 不同年齡教師對專業團隊滿意度單因子變異數分析摘
要表 ... 91
表 4-16 不同年齡教師對專業團隊需求單因子變異數分析摘要
表 ... 92
表 4-17 不同教學年資學前特教教師對專業團隊的需求與滿意
度情形 ... 93
表 4-18 不同教學年資教師對專業團隊滿意度單因子變異數分
析摘要表 ... 94
表 4-19 不同教學年資教師對專業團隊需求單因子變異數分析
摘要表 ... 95
表 4-20 不同教育背景學前特教教師對專業團隊的需求與滿意
度情形 ... 96
表 4-21 不同教育背景教師對專業團隊滿意度單因子變異數分
析摘要表 ... 96
表 4-22 不同教育背景教師對專業團隊需求單因子變異數分析
摘要表 ... 97
表 4-23 不同專業資格學前特教教師對專業團隊的需求與滿意
度情形 ... 98
表 4-24 不同專業資格教師對專業團隊滿意度單因子變異數分
析摘要表 ... 99
表 4-25 不同專業資格教師對專業團隊需求單因子變異數分析
摘要表 ... 99
表 4-26 不同專業團隊接觸時間教師對專業團隊的需求與滿意
度情形 ... 100
表 4-27 不同專業團隊接觸時間教師對專業團隊滿意度單因子
變異數分析摘要表 ... 101
表 4-28 不同專業團隊接觸時間教師對專業團隊需求單因子變
異數分析摘要表 ... 102
表 4-29 不同研習時數學前特教教師對專業團隊的需求與滿意
度情形 ... 103
表 4-30 不同研習時數教師對專業團隊滿意度單因子變異數分
析摘要表 ... 104
表 4-31 不同研習時數教師對專業團隊需求單因子變異數分析
摘要表 ... 104
表 4-32 學前特教教師對專業團隊滿意度與需求之相關矩陣 . 106
表 4-33 第一大項「對目前專業團隊服務最為需要的事項」意見
彙整 ... 108
表 4-34 第二大項「對目前專業團隊服務最滿意的事項」意見
彙整 ... 109
表 4-35 第三大項「對目前專業團隊服務最不滿意的事項」意見
彙整 ... 110
表 4-36 第四大項「對目前專業團隊服務其他建議事項」意見
彙整 ... 111
表 4-37 不同背景變項之學前特教教師對專業團隊顯著差異摘
要表 ... 117
表 4-38 不同背景變項之學前特教教師對專業團隊需求有顯著
差異摘要表 ... 128
圖
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目
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錄
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圖 2-1 團隊互動方式 ... 23
圖 2-2 團隊互動方式 ... 23
圖 2-3 動態團隊模式 ... 24
圖 2-4 學前教育階段專業團隊流程... 29
圖 2-5 身心障礙學生鑑定及就學輔導流程與相關專業服務重點 30
圖 3-1 研究架構 ... 59
圖 3-2 研究流程圖 ... 73
圖 4-1 不同學校類別教師對專業團隊滿意度向度有顯著差異
圖表 ... 117
圖 4-2 不同服務區域教師對專業團隊向度滿意度有顯著差異
圖表 ... 119
圖 4-3 不同任教類別教師對專業團隊滿意度向度有顯著差異
圖表 ... 121
圖 4-4 不同接觸時間教師對專業團隊滿意度向度有顯著差異
圖表... 122
圖4-5 不同研習時數教師對專業團隊向度滿意度有顯著差異
圖表... 123
圖4-6 不同服務區域教師對專業團隊滿意度向度有顯著差異
圖表... 128
圖4-7 不同年齡學前特教教師對專業團隊向度需求有顯著差
異圖表 ... 130
圖4-8 不同年齡學前特教教師對專業團隊向度需求有顯著差
異圖表 ... 131
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本章分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待 答問題，第三節為名詞釋義。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
一
一
一
一、
、
、
、研究背景
研究背景
研究背景
研究背景
（
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一
一
一）
）
）法令
）
法令
法令
法令面
面
面
面
在美國「個人殘障教育法案」（Individuals with Disabilities Education，簡稱 IDEA）中，兒童時期的特殊教育從 0 至 8 歲，包括早 期療育，學前特殊教育，和低年級國小階段之特殊教育(IDEA 1997，引 自 Kilgo, Denton, Vogetal, Vincent, ＆ Unanue, 2003)，就介入時 間區別，通常未出生至未滿 3 足歲的特殊幼兒與家庭所提供的服務稱之 為早期介入(Early Intervention，簡稱 EI)，而學前特殊教育（Early Child Special Education，簡稱 ECSE）的服務對象則傾向 3 足歲至未 滿 6 歲的特殊幼兒(Kirk, Nicholas, Coleman, & Gallagher, 2006)。但
學前特殊教育也是廣義的早期療育服務(何華國，2007)，因此同樣希望 藉由早期診斷、早期發現，並針對發展遲緩或疑似發展遲緩的嬰幼兒提 供早期治療及早期教育，以減輕障礙的程度及影響，並使其發揮最大的 潛能。 我國在兒童及少年福利法（1993）中，指出「早期療育係指由社會 福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩 兒童及其家庭之個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置 與其他服務及照顧」，特殊教育法第二十五條提到：「為提供身心障礙者 及早接受早期療育之機會，各級主管政府應由醫療主管機構召集，結合 醫療、教育、社政主管機關。」（教育部，2004）。由上述可知，學前階 段以身心障礙為主的發展遲緩兒童之早期療育工作，應由醫療體系召集
執行早期治療工作，教育單位則負責早期教育的任務。傅秀媚（2004） 亦指出，在幼兒時儘早了解其障礙所在，借助醫學的矯治和訓練將生理 的功能設法至最大表現，進而再透過教育的力量，引發其殘存能力，將 對發展遲緩兒童的成長提升有莫大的幫助。因此專業團隊與特殊教育相 輔相成才能滿足特殊幼兒的獨特需求，並兼顧兒童全面發展面向。
（
（
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（二
二
二
二）
）
）現況
）
現況
現況
現況
特殊教育的發展趨勢沿著人本主義的主軸向前推進，安置理念從隔 離演化為統合趨向，從 1960 年代的「正常化」、「去機構化，途中歷經」 1970 年代初期的「回歸主流」、「最少限制環境」，中期的「普通教育改 革」、1980 年代融合教育，一直到最近強調的殘障自決與擁護，這 40 年 來隨著國外先進國家重視人權的呼聲而起，讓正常化、反隔離、零拒絕、 回歸主流等理念得以慢慢落實(吳聖儒，2000；Handson & Glomb,1997)， 在這股潮流下，不僅普通班的輕度障礙學生增加許多，許多重度與極重 度且多重障礙的學生，又進入特教班或特教學校就讀(林珮如，2008)； 在學前階段，特殊教育法施行細則第七條(教育部，1999)更是明確規 定：「學前教育階段身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學為原則」。依 據九十八年「特殊教育通報網」（http://www.set.edu.tw/frame.usp， 2009）最新的統計資料來看，目前台灣各縣市學齡前階段身心障礙學生安 置在一般學校與特殊學校共有 9478 人，其中安置在普通班(含巡迴輔導、 普通班接受特教服務)的幼童共有 8373 人。由以上資料顯示：有 88.34％ 的身障幼兒就讀於普通班，顯示目前我國的學前特殊教育以融合教育發展 為主流。然而在不同安置狀況下的特殊幼兒之症狀與需求皆有其獨特 性，任一專業人員皆有其能力限制，無法全方面滿足特殊學生之需求(王 銀絲、紀岑嬌、卓政翰、徐淑珍、劉蔚萍，2003)，另外以專業團隊合 作方式協助障礙學生的學習及適應生活的成效也已經被各界肯定 (Westling, 2003)，在整個學前教育過程中，多方面專家的合作成為一
大特色(何華國，2002；Woodruff, McGonigel, & Mary, 1988)。
（
（
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（三
三
三
三）
）
）專業團隊的重要性
）
專業團隊的重要性
專業團隊的重要性
專業團隊的重要性
此外，對於特教教師而言，在今日愈來愈互相倚賴和專業化的世 界，一個人想對各種情況皆擁有充足的知識和能力是不可能的事，因此 需要諮詢、合作以及與他人合作共事，共同達成目標（Dettmer, Thurston, & Dyck, 2005）。特殊教育對象類型繁多，個別間差異大，僅靠特殊教 育教師的專業已無法滿足特殊學生的需求，因此結合不同領域的專業人 員共同合作，提供專業服務，才能提供老師所需的支援，並滿足學生全 面的發展需求，這是特殊教育的重要趨勢 (顏秀雯，2001)。 早期療育以專業團隊方式介入，並強調父母參與的重要性。特殊教 育法(教育部，2001)將特殊教育的年齡下修至 3 歲，並指出：「學前教 育階段，在醫院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園（班）、特殊教 育學校幼稚部或其他適當場所實施。」隨著特殊幼兒安置場域的不同， 從 3 歲前以醫療體系為主的療育至學前階段安置在教育場所，以學校體 系為主的專業團隊的不同療育模式，父母在團隊角色也不同以往。在學 前特殊教育階段，幼兒主要的學習場域由家庭轉至學校，大部分的時間 都與學前特殊教育教師接觸，雖然家長與孩子接觸的時間縮短，不過此 時父母的參與更顯重要，因為零至六歲的幼兒仍然依附家庭生活，且大 部分的生活時間仍以家庭為主，因此父母親是障礙幼兒最大的支持來 源，家長往往成為早期療育團隊工作成功與否的關鍵人物（陳麗如， 2007）。此外，特殊教育法(教育部，2001)和身心障礙教育專業團隊設 置與實施辦法第二條、第八條(教育部，1999)也強調家長在專業團隊參 與的重要性，像是提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務， 從上述也可看出特殊教育教師及專業成員應主動提供家長諮詢等支援 性的角色。
二
二
二
二、
、
、
、研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
專業團隊對外希望能滿足學生的特殊要求，對內則需要成員間的合 作諮詢(鄭夙雯，2003)。特殊教育專業團隊能否成功運作與成員間能否 順利進行合作協調、互動溝通、角色釋放、增權賦能與合作諮商等息息 相關(李重毅，2007)。廖華芳和李靜芬(1997)建議：「學校系統專業運 作模式，教師的主動參與以及積極投入是相當重要的，而且需事先規劃 在運作模式中，以免在提供專業服務的過程中，教師容易置身事外」。 教師除了要了解和尊重其他的專業外，也要學習從各方面角度考量，更 要具備有效的溝通技巧和與他人合作的策略，如此一來雙方面才能共同 找出並解決學生的困難及盲點。Hudson（1997）指出特殊幼兒在 3 歲前 對醫療的相關需求或許較高，3 歲之後也許醫療需求減低了，但兩者同 樣需要教育需求(何華國，2007)，因此在學前教育階段，教育及醫療專 業體系的合作更趨重要，在以學校體系為主的專業團隊體系中，團隊成 員包含專業人員、家長、行政人員及教師，教師身為團隊中心樞紐，在 學校中與孩童接觸時間最長，要扮演好個管員連結、協調資源的角色， 勢必需要其他三者成員相互配合，而教師對專業團隊的需求頗值得探 討，為本研究動機之一。 最近這幾年來，國內以問卷調查的方式，探討國民小學校系統實施 專業團隊運作之研究，有林佑真（2009）之「國民中小學教師對專業團 隊服務之研究~以臺中縣為例」、李佩珊（2006）之「臺中縣國民中小學 教師對身心障礙專業團隊服務意見及滿意度之研究」和張世慧（2005） 「台北市國小特殊教育教師對專業團隊運作現況與需求之研究」，這些 分別探討不同區域國民中小學教師對專業團隊服務之現況、需求及滿意 度、了解程度、參與程度與態度以及面臨困難。另外也見問卷調查方式， 探討特殊學校實施專業團隊運作之研究，像是張芳茲（2006）之「特殊 教育學校教師對專業團隊服務態度之研究」、潘國慶（2006）「特殊教育 學校教師參與專業團隊運作需求與應具備能力研究」，都探討特殊教育
學校團隊運作現況，及教師的參與情況及專業知能等。不過在學前部 分，多見早期療育階段相關探討專業合作文獻，少見學校體系的學前特 殊教育專業團隊相關探討。 由以上文獻得知，在不同安置狀況下的專業團隊運作，賦予教師不 同之功能與任務。在學校系統中，教師一向與學生關係最密切，接觸也 最頻繁。顏秀雯（2001）、蔡昌原(2001)、黃志雄以及陳采緹(2003)等 都指出，教師在專業團隊中佔有舉足輕重的角色地位，此外目前有關專 業團隊的研究頗多，但大多集中在國中小特教或是特殊學校的專業團隊 研究，而針對學前特殊教育教師參與專業團隊議題之相關研究，至今仍 不多見，研究者希冀透過問卷調查的方式，獲知現階段學前特教教師對 專業團隊運作之意見為何，以作為瞭解學前階段專業團隊運行之參考， 此為本研究動機之二。 研究者為國小特教教師，每當接手小一新生時，往往發現孩子間的 能力落差極大，雖然有部分原因與先天障礙程度輕重相關，但在與家長 溝通間及後續觀察後發現兒童在學前是否接受專業團隊服務，亦為影響 因素之一。另外於在職期間進修早療相關課程時，強調早期療育的目的 在於把握六歲前治療的黃金期，強調及早發現，及早療育，著重以家庭 為中心的服務理念，並整合各專業人員，以兼顧幼兒全面發展，減低障 礙發生的可能性，發揮幼兒最大的潛能。因此若欲提升特殊幼兒的身心 發展，專業團隊落實與否是一個極為重要的關鍵要素，而學前特殊教育 教師身為團隊成員的中心樞紐，對於專業團隊服務的滿意度為何？此為 本研究動機之三。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與研究問題
研究目的與研究問題
研究目的與研究問題
研究目的與研究問題
一
一
一
一、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
根據上述的研究動機與背景，本研究之研究目的如下： (一)了解學前特殊教育教師對專業團隊的滿意度。 (二)了解學前特殊教育教師對專業團隊的需求程度。 (三)了解不同背景變項的學前特殊教育教師對專業團隊的滿意度。 (四)了解不同背景變項學前的特殊教育教師對專業團隊的需求程度。 (五)探討學前特殊教育教師對專業團隊需求與滿意度間的關係。 (六)探討學前特殊教育教師對現行專業團隊服務的意見。
二
二
二
二、
、
、
、研究問題
研究問題
研究問題
研究問題
根據上述研究目的，本研究的待答問題為: (一)學前特殊教育教師對「專業團隊滿意度」是否有差異？ (二)學前特殊教育教師對「專業團隊需求」是否有差異？ (三)不同背景變項之學前特殊教育教師（學校類別、服務區域、年齡、 教育背景、教學年資、專業資格、任教類別、接觸專業團隊經驗、 研習時數多寡）對「專業團隊滿意度」是否有差異？ (四)不同背景變項之學前特殊教育教師（學校類別、服務區域、年齡、 教育背景、教學年資、專業資格、任教類別、接觸專業團隊經驗、 研習時數多寡）對「專業團隊需求」是否有差異？ (五)學前特殊教育教師對「專業團隊服務」滿意度及需求是否有相關？ (六)學前特殊教育教師對現行專業團隊服務有哪些意見？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
一
一
一
一、
、
、
、學前特教教師
學前特教教師
學前特教教師
學前特教教師
本研究所指的學前特殊教育教師包含九十七學年度任教於台灣地 區特殊學校學前班、國小自足式特幼班的特教教師及巡迴輔導教師，任 教類別含括集中式的智障、聽障、不分類之特幼班；學前融合班；不分 類資源班；不分類、聽障、聽語障及特幼巡迴輔導班。 茲將本研究各類班別定義說明如下：（曾淑賢、柯雅文，2007） （一）自足式特教班：是指附設於普通公立學校，而以特殊學生為 招收對象的特殊教育班級，生進入該班後，一切的活動均在 班級內進行。 （二）學前融合班：融合班的作法依地區有所不同，但特殊幼兒皆 全時間進入普通班級，成為普通班的一份子。但依其融合比 率可分為： 1.社區式：普通幼兒和特殊幼兒未依照比例融合，通常班上只 有1~2 位特殊幼兒； 2.合作式：普通幼兒和特殊幼兒按比率混合，例如一個班級有 一名學前班教師及兩名學前特殊教育教師同照顧普通幼 兒及特殊幼兒，普通幼兒與特殊幼兒人數比率為2:1。 本研究所指的學前融合班為上述的合作式融合班。 （三）巡迴輔導班：在社區式融合班級中，大部份的幼教老師對於 教導特殊幼兒的專業知能並不足，巡迴輔導服務乃是特殊教 育教師採時段的方式進入有提供融合教育的幼托園所普通 班，通常每次一小時，以其專業輔導協助幼教教師能在日常 情境中引導特殊幼兒的學習與發展。 （四）資源班：是指接受該種服務的特殊學生部份時間在普通班與 一般學生一起上課，部份時間到資源教室接受資源教師的指
導。希望特殊學生在這種安排下，發揮最大的潛能，並發展 社會適應能力，順利的在普通學校就讀；這樣的班級可能以 抽離式課程、融入式課程與外加式課程三種方式進行。
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、專業團隊
專業團隊
專業團隊
專業團隊
身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法(1999)第二條指出專業團 隊是為因應身心障礙學生之課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛 生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成之工作團隊， 以提供統整性之特殊教育及相關服務。特殊教育相關專業人員，是指特 殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法(1999)第二條規定之人員，包 括了醫師、職能治療師、物理治療師、語言治療師、臨床心理師、聽力 師、社會工作師等。 本研究所指專業團隊，係指爲因應身心障礙學生之課業學習、生 活、轉銜等需求，特教教師結合校內教育行政人員，以及校內所聘或是 縣市政府聘用之專(兼)任之物理治療師、職能治療師、語言治療師、心 理治療師、社會工作師…等不同專業人員所組成的工作團隊，並於九十 七學年度服務於台灣各縣市學前特殊學校學前部及一般國小學前特教 班；此外家長也涵括於專業團隊中。
三
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、專業團隊滿意度與需求
專業團隊滿意度與需求
專業團隊滿意度與需求
專業團隊滿意度與需求
依「身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」第三條，統整性之特 殊教育及相關服務包含： （一）評量學生能力及生活環境。 （二）參與學生個別化計畫。
（三）依個別化教育計畫，提供學生所需之教育、衛生醫療及轉銜 輔導等專業服務。 （四）提供家長諮詢、教育及社會福利等家庭支援性服務。 （五）提供其他專業服務。 專業團隊的五個流程包含了轉介、評估、個別化教育計畫、治療服 務及追蹤輔導。專業團隊的成員包含特殊教育教師、普通教育教師、特 殊教育相關專業人員及教育行政人員等，而家長也是團隊成員之一。對 於學前特殊教師而言，在專業團隊合作過程中，除與專業人員的合作 外，行政支持及家長參與也是其中一環。 由以上專業團隊的服務內容及流程所述，並加上團隊成員間彼此互 動，加以延伸出行政人員、家長、教師與專業人員在整體團隊運作的各 種角色，因此本研究所指之「專業團隊服務的需求與滿意度」，含括上 述相關服務內容及流程中所整理出來的五個向度，分別行政支持、協調 合作、家長參與、融入教學、成效評估，此部分問卷設計34題單選題， 由教師視需求勾選需求及滿意度情形，分數愈高表示需求、滿意度愈 高，分數愈低表示需求、滿意度愈低。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章分四節，第一節探討專業團隊的法源與內涵；第二節則探討專 業團隊的服務及需求；第三節探討專業團隊的運作方式；第四節探討專 業團隊的相關研究。
第一節
第一節
第一節
第一節
專業團隊的內涵
專業團隊的內涵
專業團隊的內涵、
專業團隊的內涵
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、法源與相關服務
法源與相關服務
法源與相關服務
法源與相關服務
一
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、專業團隊的內涵與定義
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專業團隊的內涵與定義
專業團隊的內涵與定義
專業團隊的內涵與定義
第二次世界大戰後，美國基於對受傷患者健康照護知識之快速膨脹 需求，便結合相關專業人員提供多元性的健康服務，此種服務模式開啟 了「團隊」的概念，後來這種措施擴及嬰幼兒「早期療育計畫」，目前則 是廣泛應用在特殊兒童「教育與復健」訓練工作(王麗玲，2004 ； McGonigel, Wodruff, & Roszmann-Millican, 1994)。特殊教育的潮流 希望身心障礙學生無論在何種教育環境中都能得到適性教育，然而特殊 兒的身、心各方面問題多元且專業性，使得特教老師無法應付所有類別 的特殊兒童，而專業團隊的引進便是為了實施適當的醫療與復健任務， 以去除教育中的潛在障礙(陳麗如，2007)。 目前台灣在教育體制階段中，除了特殊學校內有編制專業人員外， 各縣市特殊教育資中心亦編制各種醫療復健人員，在早期療育階段，更 是強調必須透過特殊教育、醫療復健以及社會工作等不同專業領域之共 同合作，才能滿足發展遲緩兒童與家庭之多元需求。而學前特教部分， 近十年來亦漸受重視，如教育部（1995）在「中華民國身心障礙教育報 告書」中，便重申「普及學前特殊教育」、「加強學前特殊教育，提供普 及、免費的教育」，團隊取向服務愈來越普及，因應社會變遷，家庭的型 態多元樣貌，發展遲緩兒童及其家庭之多元需求，早期療育服務通常需
要不同專業的服務提供，才能幫助家庭並符合學生特別需求(Woodruff, 1988)，而隸屬於早期療育階段的學前特教階段，專業團隊有同等重要性。 專業團隊，乃指透過二位以上專業人員的合作，共同與家長分享訊 息、專業知識以達到共同的目標，特別是在決定性的關鍵時刻，如：轉 介、分類、設定教學計劃、評鑑等這些過程中，應該要以專業團隊合作 的精神來進行（林巾凱，2001）。Lowe（1978）對專業團隊界定：一群擁 有個別專業、彼此互相溝通、合作，且具有共同理念與目標，對個案服 務計畫的設計、決定和執行及未來發展決策具有影響力之專業人員。 Carpenter, King,& Key（1998）解釋跨專業團隊就是：在評量、計畫、 執行、評估中持續維持合作性活動，團隊成員為發揮團隊功能，在融合 的環境下，持續進行溝通與實施相關服務。就特殊教育而言，專業團隊 是指二個或二個以上，來自不同專業領域專業人員所組成的團隊，透過 彼此的協調、合作，ㄧ同提供有特殊需求學生之服務，以協助學生接受 適性之教育(蕭夙娟、王天苗，1998)。就早期療育而言，專業團隊係指 接受過不同專業訓練的人員所組成的團隊，以合作的方式協調彼此間的 專業，提供身心障礙兒童整體性的服務，並且解決其所面臨的問題 (Thomas, Correa, & Morsink,1995) 。
除了因應障礙者多元的需求外，為了避免資源浪費、重疊，各專業 各自為政的情況，導致服務品質不佳，以期在有限的專業人力資源發揮 最大的功能，專業資源整合也就應運而生；為減少專業間的衝突與差距， 彼此間的溝通更形重要，因應個案需求，專業間除了需建立共識，更可 以以更多元的角度全面性的了解學生的問題，以提升服務品質，因此專 業團隊合作成為了必然趨勢(王麗玲，2004；林寶貴，2002；Grisham- Brown, 2000)。 综合以上文獻得知，無論在何種教育階段，專業團隊的存在都有其 重要性，同樣都是爲了消弭在教育過程中，身心障礙兒童可能因生理因 素所形成的教育障礙，為達雙管齊下，同時兼顧認知學習與生理發展需
求，專業合作更顯重要。誠如林寶貴（2002）所提到的，專業團隊運作 的目的包含了以下五點：（1）協助障礙者及其家庭恢復平衡；（2）促進 障礙者各方面能力發揮；（3）提供障礙者ㄧ般人的生活經驗；（4）防止 次發性併發症形成（如畸形、不良情緒發展、失用性萎縮）；（5）提供生 活自理或特殊技能訓練，以協助其獨立於家庭與社會；（6）引導患者及 其家人面障礙事實，滿足享受人生。
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、法源
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法源
法源
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（ （ （ （一一一一））））美國美國美國 美國 美國特殊教育在 1970 年代開始明確發展出專業團隊概念，當時的 相關專業人員多為心理治療師、醫師與社會工作者等，但在許多特殊教 育及學校心理學專家持續關注後，開始倡導為障礙學生提供適切的教育 服務，必須有衛生（醫師、心理師）、社工等相關人員的配合，且相關人 員應從專業的觀點出發，提供學校教師對於障礙兒童教學上的協助 （Thomes, 1991）。
1975 年頒佈的「身心障礙兒童教育法案」 (Education for All HandicappedChildren, PL 94-142) 中強調相關服務及特殊教育的存在 以滿足免費而適性的公共教育(陳麗如，2007)，94-142 公法立法的目的 是針對三到二十一歲的全部身心障礙兒童與青少年，提供特殊教育和相 關相關服務 (EHA, 1975) ;1986 年的「身心障礙者教育法案」修正案 （Public Law 99-457），更向下延伸服務範圍，此一修正案主要是對全 美出生到三歲間的身心障礙嬰幼兒提供早期介入服務，以及對三到五歲 之間的身心障礙學齡前兒童提供學前特殊教育與相關服務(李慶良， 1999)。1997 年的「身心障礙者教育法案」（簡稱 IDEA 修正案，即 105-17 公法）不但延續並且擴展了專業服務的範疇, 更強調了支援網絡的建立 以及運用團隊合作的方式來服務身心障礙的兒童(IDEA, 1997；引自汪宜
105-17）更進一步深入描述：特殊教育以及相關服務和輔助輔具服務， 必須取自「高度實用的同儕評鑑研究」（IDEA, 2004），也就是要納入孩 子的學校環境、與同儕間的互動等因素，以便擬定、執行服務計劃。 由美國法源的演進可知美國很早就強調專業團隊須合乎身心障礙 兒童的需求(Antoniadis, 1991)，更進一步向下延伸服務範圍，將服務 推廣到更小的年齡層；此外，更要求教育、醫療、社會服務的團隊整合， 以期達到更好的服務效能，因此向下加深達到最佳服務品質、向旁加廣 延伸到最小年齡層以達到最廣服務範圍，是美國特殊教育專業團隊的趨 勢走向。 （ （ （ （二二二二））））台灣台灣台灣 台灣 台灣在民國七十三年公布的特殊教育法(教育部,1984)中即明文規 定特殊教育的內容應加強身心復健方面,並且規範辦理特殊教育之學校 與班級應主動聯繫醫療相關機構, 隨後修訂的「特殊教育法」(教育 部,1997)第二十二條條文中更明定：「身心障礙教育之診斷與教學工作， 應以專業團隊合作進行為原則，集合衛生醫療、教育、社會福利、就業 服務等專業，共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助，另外由中央 主管教育行政機關訂定身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法」。民國86 年修訂公佈的「身心障礙者保護法」，及相繼頒布的「特殊教育法施行細 則」(教育部，1999b)、「特殊教育相關服務人員任用條例」(教育部， 1999c)、「身心障礙教育專業團隊設置及實施辦法」(教育部，1999a)等 法令，更整合教育與復健系統，以期達成身心障礙者全方位的教育，也 呈現了專業團隊在特殊教育的重要性。 除了法令不斷修正制訂外，民國八十四召開的「全國身心障礙教育 會議實錄」(教育部，1995a)中也強調結合教育、社政、衛生單位共同合 作，並建議學校內能有相關專業人員等之編制及巡迴輔導。民國八十七 學年度「全國特殊教育專業團隊教學研討會」中主要在探討國內特殊教 育專業團隊的課程規劃、師資培訓及科技整合走向(教育部，1998)。在
民國八十八年，行政院國家科學委員會「跨越社會殘障的鴻溝」推動辦 公室分別於北、中、南、東育區舉辦了一系列的「身心障礙相關專業人 員專業整合研習」，這場研習主要讓基層專業人員能認識本身在團隊中應 扮演的功能與角色，進一步帶動各地區、各縣市、各專業資源間的合作， 以期落實身心障礙的鑑定、安置、就學與輔導(教育部，2004)。 關於學前特殊教育專業團隊部分，民國八十一年四月起賴慧貞、徐 弘正、潘文弘、吳昆霖和徐國敏在省立豐原醫院復健科與台中縣啟智協 會開辦的兒童發展中心合作，對學齡前發展障礙兒童以日托、交通車接 送的方式，提供復健治療與特殊教育的專業團隊服務(江煒堃，2003)， 這是醫療與學前療育機構專業整合的部分，在教育體系方面，一直到民 國八十六年「特殊教育法」(教育部，1997)第二十五條條文中才方提到： 「應由醫療主管機關召集，結合醫療、教育、社政主管機關，以提供身 心障礙兒童及早接受療育之機會」。之後的「兒童及少年福利法施行細則」 第五條也明確規定早期療育的相關作法，也就是由社會福利、衛生、教 育等專業人員以團隊合作方式，依未滿六歲之發展遲緩兒童及其家庭之 個別需求，提供必要之治療、教育、諮詢、轉介、安置與其他服務及照 顧。在法源的依據下，學前教育體系方有專業團隊進駐，學齡前身心障 礙兒童也能接受到特殊教育與專業團隊的相關服務。
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、專業團隊的相關服務
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專業團隊的相關服務
專業團隊的相關服務
專業團隊的相關服務
（ （ （ （一一一一））））相關專業人員相關專業人員相關專業人員 相關專業人員 依「特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法」(教育部，1999) 的第二條所稱之特殊教育相關專業人員，是爲身心障礙學生及其教師或 家長提供專業服務之下列人專（兼）任人員：醫師、職能治療師、物理 治療師、語言治療師、臨床心理師、社會工作師、職業輔導人員、定向 行動人員、教師助理員、住宿生管理員等。 依據美國身心障礙者教育法案(IDEA, 1997)規定，所謂的特殊教育
相關服務包括語言病理與聽力治療、心理衡鑑、職能治療、物理治療、 復健諮商、社工服務、醫療服務等；針對出生至未滿三足歲的嬰幼兒服 務的早期療育，提供服務的主要專業人員包括特殊教育教師、說話和語 言病理學家、聽力學家、職能治療師、物理治療師、心理醫生、社工人 員、護士、營養師、家庭治療師、定向行動人員、小兒科醫生及其他專 科醫師等，而在針對三至二十一歲身心障礙學生所提供的特殊教育相關 服務的專業人員專業則包括專科醫師、物理治療師、職能治療師、語言 治療師、社會工作師、臨床心理、職業輔導、定向行動等專業人員(Thomas, 1999) 。Kabler 和 Carlton(1982)認為專業團隊至少要有以下成員： 轉介來源(如家長、老師、校長、導師)、特殊教育教師、學校心理諮商 師、聽力訓練師、語言治療師、校護、醫生、教師助理等(鄭夙雯，2003)。 （ （ （ （二二二二））））相關服務相關服務相關服務 相關服務 特殊教育專業團隊的目的之一，在於能夠藉由整合相關專業人員所 收集到的相關訊息，評估身心障礙學生需要何種專業服務，以作為制定 教育目標的依據；這些相關訊息的收集必須由不同專業人員來進行，團 隊成員收集訊息並且彼此分享（楊俊威，2003；Fidler, Hodapp, ＆ Dykens, 2001;Mcloughlin ＆ Lewis, 2001;Wolery, Brashers, ＆ Neitzel, 2002）。玆依表格定義各成員職稱及工作內容如下： 表2-1 成員相關服務內容 角 角 角 角 色 色色色 功功 功功 能能能能 小兒科 健康管理、營養指導、身心發展評估。 小兒神經科 神經學評估、診斷疾病及各類併發症治療。 小兒精神科 (兒童心智) 性格、行為異常的診斷與指導、發展評估。 復健科 復健醫囑評量、用藥、輔具應用指示、身心障礙鑑定。 骨科 肢體矯正手術。 腦神經外科 癲癇手術、背根神經切除手術、神經阻斷術。 醫 師 科 障礙之診斷及治療。
角 角 角 角 色色色 色 功 功功功 能 能能能 牙科 牙齒、口腔功能之診斷與治療。 耳鼻喉科 聽語障礙之診斷與治療。 特殊教育教師 對孩子的整體教育成長與發展負責、計畫、執行個別化教育計畫監督幼 兒發展。進行教育評估、支持兒童與家庭、轉介相關服務，補救一般教 育中無法為特殊兒童提供之服務。 語言治療師 評量與治療語言發展功能及溝通障礙，對兒童溝通能力發展、口腔功 能、餵食治療、口語溝通訓練。 職能治療師 評估與解決學童因身體感覺與精細動作障礙所衍生之生活自理與學習 問題，著重於日常生活活動功能表現；通常使用感覺統合治療，藉由活 動所提供的感覺刺激,以促進孩子大腦的整合功能。 物理治療師 預防、評估及治療功能障礙與機能損傷，目標在於大動作發展，著重於 知覺動作、肢體與心肺功能。 心理師 心理衡鑑及心理治療，針對兒童行為、認知和社會情緒發展與家庭諮商。 聽力師 評量與治療聽力、聽知覺功能，及提供聽能輔具的選配與調整建議。 社工師 在家庭與方案間提供連絡，瞭解家庭動力、手足資訊、祖父母資訊及家 庭壓力，使案家能取得並有效運用周遭各項資源與服務，進而養成獨立 解決問題的能力。 護理師 門診護理、公衛護理、居家護理、學校衛生保健護理，負責兒童與家庭 的醫導狀況，包括預防部份，例行性健康檢查，預防接種、用藥及急救 處理。 營養師 提供營養諮詢與建議，與家長或照顧者一起共同為特殊嬰幼兒的營養負責，提供買食物、保存、及準備的原則、及特別食譜之規劃執行。 醫工人員 改良、設計、製作與維護科技輔具。 行政人員 協調統籌規劃、經費核銷、人員聯絡、工作協調及文書處理。 資料來源：引自傅秀媚（2002）；廖華芳（1998）；Ensher & Clark（1986）;Peterson （1987）;Thurman & Widerstorm（1990）
综合以上可知，隨著時代的演進、人權的提升，身心障礙者的相關 權益也都有所增長，為滿足身心障礙者多元的需求，特殊教育不再只是 唯一選擇，專業團隊勢必需帶進相關服務以滿足其醫療需求，尤其在早 期階段，更應把握6歲前的黃金療育期，由法令得知，在0-3歲以醫療體 系為主的專業團隊中主要由醫療體系召集，但過渡至3-6歲以教育體系為 主的專業團隊中，特殊教育與相關服務勢必應更加密切合作，以期為發 展遲緩兒童帶來最大療育成效。 表 2-1
第二節
第二節
第二節
第二節
專業團隊的運作
專業團隊的運作
專業團隊的運作
專業團隊的運作
一
一
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、運作模式
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運作模式
運作模式
運作模式
依據 Bondurant 和 Luciano（1994）的看法，合作型態分為多專業 (multidisciplinary)、專業間(interdisciplinary)及跨專業 (transdisciplinary)整合模式三種(楊俊威，2003；蔡昌原，2002)。前 兩者為直接服務，後者則是由專業人員針對家長提供示範、諮詢及檢視 等服務，將服務的內容融入生活情境中，由家長或教師來執行計畫 (Reymolds, 2000)。以下分別就這三種模式説明之，並整理圖表及表格 說明如下： （ （ （
（一一一一）））多專業模式）多專業模式多專業模式（多專業模式（multi（（multimultimulti----disciplinary modeldisciplinary modeldisciplinary model）disciplinary model）））
此模式發展自醫學模式，是一種平行服務模式。各專業小組成員分 別對個案做評量，各自擬定並實施自己專業領域內的目標，成員之間的 溝通管道為非正式，並各自在自己專業領域內接受訓練（李靜芬、黃惠 聲、廖華芳，2001；張秀玉，2003）。多專業模式的成員交換資訊是為了 將自己所訂定的目標與計畫呈現給其他成員，而非透過團隊合作來訂定 計畫（Cramer, 1998;Orelove, & Sobsey, 1996），也因此個別專業成員 或許了解其他成員所提出之目標，但不會彼此協助來達成這些目標， Rokusek(1995)認為多專業模式焦點不在「團隊成員的互助工作關係」， 而是誰能吸收從成員到團隊領導者之間的訊息，並主導最後的成果或建 議(引自Ogletree, Bull, Drew, & Lunnen, 2001)，所以雖然匯集了專 業領域之優勢，但各做各的，缺乏共識，沒有實質的合作關係。這種專 業合作模式最大的問題是，身心障礙學生獲得的專業服務是零散的，有 時因為專業人員服務的內容有重疊處或不一致的情形，造成老師或家長 的困擾(王天苗，2003)。而雖然多專業團隊服務模式的整合度很低，在 美國的特殊教育幾乎已經不再使用，但是國內卻仍以此為團隊服務的主 要運作方式（鈕文英，2000；Friend & Cook, 2000）。
（二）專業間模式專業間模式專業間模式專業間模式（（（（interinter-interinter---disciplinary modeldisciplinary modeldisciplinary model）disciplinary model）））
專業間模式由各專業小組成員分別對個案做評量，家長與整個小組 或小組代表會談，小組成員須彼此分享並實施各自所擬的目標，但在可 能範圍內，融入其他專業之目標，小組成員間有定期個案討論會，對於 在職進修上主要是各自做領域內或跨領域的研習、進修（張秀玉，2003； 廖華芳等，2001）。Ogletree, Bull, Drew, and Lunnen（2001）指出 專業間模式的四個優點：1.重視以互助合作的支持全面性介入。2.因為 家庭代表的加入，家庭需求的優先順序會被團隊提出。3.成員為平等地 位，因此對評估結果和計畫有更大的所有權。4.雖然不如多專業方便， 但提供了一個結構讓成員更容易實施。另外王天苗（2003）認為其優點 為：專業人員間有彼此溝通和討論的機制，因為仍個別運作，執行上比 較單純、方便，不會因為需要彼此配合而造成運作上的困擾。 此外雖然採用單一化服務計畫，並且經由團體決策但多專業和專業 間都太「專業指向」(Giangreeo, York, & Rainforth, 1989)，決策由 每一專業的方針所主導。而個別專業單獨評量容易浪費時間，雖有個案 討論會來整合各專業人員的意見，不過各專業人員還是優先以自身之專 業考量為主，各自提供服務，所以仍是非統整化的療育服務各領域間少 有接觸，並未有很多互動機會（McGonigel, Woodruff, &
Rosemann-Millican, 1994;McLean, Bailey, & Wolery, 1996），另外專 業人員對其他的專業了解通常不夠深入，所以在分享資料或個案情形 時，常僅止於表面層次的溝通而已(王天苗，2003)。因此 Falck(1977) 認為專業間模式若要達整合，該考慮每個成員要以合作為目標去學習獨 立但連結其他成員，成員間為互助關係但保持原有專業身份，而每一成 員(包含家庭代表)都是平等而有決定權的夥伴(引自 Ogletree et al., 2001)。
（ （ （
（三三三三））））跨專業模式跨專業模式跨專業模式（跨專業模式（（（trtranstrtransansans----disciplinarymodeldisciplinarymodeldisciplinarymodel）disciplinarymodel）））
早在1976年「跨專業團隊模式」這樣的一個觀念就已由美國腦性麻 痺協會（United Cerebral Palsy National Collaborative Infant Project，簡稱UCP）在國家嬰幼兒合作方案（National Collaborative Infant Project）所率先提出。這也是第一次有「跨專業團隊模式」的 觀念出現(Fewell, 1983; Linder, 1983; Peterson, 1987)。該計畫對 跨專業團隊服務定義是：「早期療育的跨專業團隊服務是由家庭和不同 專業人員組成，跨專業團隊一起共事、在評量、計畫課程、執行計畫及 評鑑進展等方面，分享跨專業間的資訊和技能，跨專業團隊指定一位成 員擔任主要責任，一起和家庭執行團隊所擬定的計畫，而其他成員則給 予角色支持」(Woodruff, 1988)。Lyon (1980)認為跨專業團隊的特色是 聯合的服務傳遞，互助的訓練，和角色釋放。團隊成員一同在相等地位 工作，互相訓練，且易於跨越專業障礙，通常提供間接服務。 Albano,Cox,York,and York(1981)提到，這種模式以一或二個成員傳遞 服務，其他人諮詢，以家庭為中心 (引自Ogletree et al., 2001)。在 跨專業團隊中，團隊成員角色歷經角色移轉的過程，得以跨越傳統專業 界線，其過程包含角色延伸、角色充實、角色擴張、角色交換、角色釋 放以及角色支持(Woodruff, 1988)，Bruder（1998）and Gallivan-Fenlon （1994）進一步的表示，專業人員必須透過相關專業之研習以及實務經 驗的參與，才能具備進行跨專業團隊合作所需之知識與技巧。這樣的專 業合作模式企圖跨越個別專業的限制，形成一個成員間有最大溝通、互 動、合作關係的團隊（Bruder & Bologna, 1993）。
實際作法則為小組成員與家庭共同為身心障礙兒童做一評量，並依 家庭之需求及資源，擬定服務計畫，再由小組中選定一位負責人實施， 綜合專業團隊之評估與建議，擬定整合性訓練目標與執行訓練計畫，專 業團隊成員教導主要誘發者訓練兒童所需技巧，減少成本，並提供跨領 域之整合性服務。另外會藉由定期的小組會議，交換資訊及專業技巧，
彼此相互教導、學習及共同合作，以實施整合性服務方案，以進行跨領 域之學習(林桂如、曾怡瑄，2006；廖華芳，1998；Carpenter, King Spears, & Keys, 1998;York, Rainforyh, & Dunn, 1990)此外，廖華芳 (1998) 認為年齡較小之發展遲緩兒童或重度障礙兒童以「跨專業」團隊運作模 式最為合適。 跨專業團隊服務模式為間接、直接服務並行，專業治師提供教師和 家長諮詢服務，實際工作融入學生生活中，由教師和家長來執行。此模 式除了提供學生整體性服務之外，同時又注重團隊成員間教學相長，與 共同合作(呂一慈，2006)。跨專業團隊合作模式由一個專業人員統整協 調並直接提供服務，其他專業人員則是扮演提供諮詢或支援的角色，此 種模式為小組成員的互動層次最高（鈕文英，1998），不過如何維護自身 專業而又能尊重他人專業對任何人員而言都是很大的為驗，也會進而影 響整個團隊的運作（Linder, 1993;McGonigel et al., 1994;Raver, 1991），此外若目標不清楚沒有共識，成員間未做好準備，缺乏對工作任 務的使命，或是由地位來決定影響力，只有單向式的溝通，忽略逃避情 感層面，都將導致無效的工作團隊(Thomas et al., 1995)。所以，跨專 業模式除了個人領域專業知能，團隊中每一位成員能否擁有共同的理念 與價值觀、是不是能將自己本身的觀點清楚地與團員溝通、是不是了解 其他成員的看法，都是此種模式能否達到目標的重要變項（Westby, Dominguez, & Oetter, 1996；引自傅秀媚，2002) ，除了理念上要有共 識，彼此要有良好的溝通和互動關係外，專業人員上時間的配合以及行 政人員支持與配合，在執行上也是較為困難之處(王天苗，2003)。 表 2-2 專業團隊模式比較 項目 多 專 業 團 隊 模 式多 專 業 團 隊 模 式 多 專 業 團 隊 模 式多 專 業 團 隊 模 式 專 業 間 團 隊 模 式專 業 間 團 隊 模 式專 業 間 團 隊 模 式專 業 間 團 隊 模 式 跨 專 業 團 隊 模 式跨 專 業 團 隊 模 式跨 專 業 團 隊 模 式 跨 專 業 團 隊 模 式 特色 特色 特色 特色 偏向以專業為中心 介於兩者之間 偏向以家庭為中心 哲學理念 哲學理念 哲學理念 哲學理念 各專業並存，承認其 他專業之貢獻 專業人員願意且能共 同擬定、分享及實施 個別化療育計畫中的 專業人員承諾彼此跨越 專業界線，教導與合作， 並分享專業知識與技
項目 多 專 業 團 隊 模 式多 專 業 團 隊 模 式 多 專 業 團 隊 模 式多 專 業 團 隊 模 式 專 業 間 團 隊 模 式專 業 間 團 隊 模 式專 業 間 團 隊 模 式專 業 間 團 隊 模 式 跨 專 業 團 隊 模 式跨 專 業 團 隊 模 式跨 專 業 團 隊 模 式 跨 專 業 團 隊 模 式 評量 評量 評量 評量 分別做評量 分別做評量 小組成員與家庭共同為 個案作發展性評量 家長參與 家長參與 家長參與 家長參與 成員各自與家長會 談 家長與整個小組或小 組代表會談 家長為小組中主動、全程 參與之ㄧ份子 擬訂個別化 擬訂個別化 擬訂個別化 擬訂個別化 服務計畫 服務計畫 服務計畫 服務計畫 小組成員各自撰寫 小組成員須彼此分享 各自所擬之目標 專業人員與家長依家庭 需求及資源共同擬定服 務計畫 計畫實施者 計畫實施者 計畫實施者 計畫實施者 各自實施 各自實施，但在可能 範圍內融入其他專業 選定一位負責人實施該 計畫 責任歸屬 責任歸屬 責任歸屬 責任歸屬 負責屬於自己專業 之目標 負責屬於自己專業之 目標，但彼此交換訊 息 整個小組應為其選定主 要負責人之實施目標及 結果負責 成員間溝通 成員間溝通 成員間溝通 成員間溝通 管道 管道 管道 管道 非正式 定期參與個案討論 定期小組會議，交換資訊 及專業技巧 人員訓練 人員訓練 人員訓練 人員訓練 各自在專業領域內 受訓 各自做領域內或跨領 域之進修 藉小組會議，做跨領域學 習，並改善團隊運作方式 特點 特點 特點 特點 以專業人員為中心 以專業人員為中心 以案主為中心 優點 優點 優點 優點 獨立作業且工作內 容部受其他專業人 員影響 不受時間及空間限 制 重視家庭參與權及 決策權 彼此合作支持整體 性介入 成員彼此關係對等 成員們在計畫各階段持 續進行溝通及合作性活 動 成員以角色式方式提供 間接服務 以家庭為本位去設計計 畫 考慮到學生實際生活狀 況 缺點 缺點 缺點 缺點 由上而下運作模 式，造成成員間不對 等關係 缺乏專業間互動， 侷限以自身專業領 域觀點解決問題 專業間彼此互不瞭 解容易造成服務內 容重複與衝突 專業間沒有經過統 整協商各自傳遞訊息 給學生及家長，使其 無所適從 家長無法獲得足夠 的參與權及決策權 成員可能學會保護自己 而不角色釋放 成員可能缺乏此種模式 觀念而不願意學習 各專業價值觀不同，造 成問題看法及處理方式 不同 資料來源：整理自傅秀媚等（2006）；廖華芳（1998）；鄭夙雯（2003）；Woodruff, （1988）; Effgen（1994）;Edis（2003） 三種專業團隊模式的演進過程是連續性的，另外專業間的互動更慢 慢增多，多專業的合作能讓服務的效能有「累加」（additive effects） 的效果，跨專業的服務則讓服務的效能有「乘數」（multiplicative effects）的效果（黃源協，2007），但當合作越密切時，角色的衝突也 表 2-2
越明顯，透過角色的釋放，與在了解對方專業的內涵後能站在不同專業 的立場看事情，才能化解誤解攜手共進目標（Flowie & Suzanne, 2000）。
早期療育專家認為孩子的發展面向是整合性且相互影響的，另外更 一再重申家庭應被包含在團隊中，因此特別強調跨專業團隊取向，其將 焦點則由以往的以兒童為中心擴展到以家庭為中心，目的是為了讓早期 療育的服務經由建立有效的關係、提供團隊合作的諮詢及團隊成員與家 庭的夥伴關係，來提供家庭正面的影響、較好的服務品質與效能（Edis, 2003），由圖2-1、2-2可看出其演變過程： 圖 2-1 團隊互動方式(取自 Woodruff, 1988) 圖2-2 團隊互動方式(取自Edis, 2003) 註：SW＝社工員，ST＝語言治療師，PT＝物理治療師，OT＝職能治療師， PS＝心理師，T＝教師 多專業團隊 專業間團隊 跨專業團隊 特殊幼兒 特殊幼兒 特殊幼兒 評量 決策 療育 多專業模式 專業間模式 跨專業模式 幼兒和家庭 幼兒和家庭 幼兒和家庭
此外在美國 1997 年所提出的 IDEA 法案中，PART B 和 PART C 兩部 份提及的專業團隊合作，有整合上程度的差異；在以學校或機構為主的 PART B 中，強調提供相關服務，其中 3-5 歲階段的學前兒童，是以機構 中心或學校中心的服務，6-21 歲階段的學齡階段，則以學校中心服務為 主，兩者皆是以支持特殊教育為主的服務，前者理論上是家庭為焦點， 但實務上還是孩子為焦點，較適合專業間或跨專業服務，後者則是孩子 為焦點，適合專業間服務；而在 PART C 中，提供 0-2 歲的孩子早療服務， 是以家庭中心的服務，場所為自然環境，自然是以家庭為焦點，則適合 跨專業服務（Miller, Burklow, Santoro, Kirby, Mason, & Rudolph, 2001）。
從特教資源整合的觀點，由專業人員組成團隊進行整合與分工的合 作方式，乃是特教資源整合的途徑之一（張蓓莉，2001）。其目的一則是 為學生謀求最大的效益，一則是為了避免資源的浪費。Ogletree, Bull, Drew, & Lunnen (2001)提出動態團隊模式是基於構成要素的彼此互動， 構成要素的互動會決定團隊的效能及產能（參見圖 2-4）。此模式的構成 要素有（一）團隊的任務和目標，（二）團隊的構成及結構，和（三）團 隊互動的模式。這些要素也會決定團隊的功能及應用於哪個系統或實務 背景。然而，沒有一種團隊組織適用於所有的情境，應依據學生的需求 與情境特性來決定採用的團隊模式。本研究想要探討學前階段專業團隊 的主要運作模式為何？實施成效怎樣？學前特教教師對於此現行的運作 模式看法如何？這些都是研究者欲一探究竟的部分。
二
二
二
二、
、
、服務模式
、
服務模式
服務模式
服務模式
民國八十八年行政院舉辦的「身心障礙相關專業人員整合研習」內 容將國內專業團隊服務內容分為直接服務、間接服務、諮詢服務三大類， 以下分別就這些類別闡述之： （ （ （ （一一一一））））直接服務直接服務直接服務 直接服務 特教相關專業人員個別進行個案評估、設計治療計畫、執行治療活 動和追蹤評估等服務項目(王天苗，2003)。直接服務包含抽離方式，也 就是將一個或多個問題相似的學生抽離到另一間教室中執行治療(劉雅 鳳，2007)。因純粹針對個案的問題作矯治，不需針對其上課學習問題與 教師溝通，因此此種服務方式最為節省時間，但未能將治療融入學習活 動中，後續治療成效也短暫。 （ （ （ （二二二二））））間接服務間接服務間接服務 間接服務 專業團隊成員並不直接提供服務給有特殊需求的兒童，特殊教育教 師主導課業的進行，由治療師從旁協助進行輔助教學(劉雅鳳，2007)。 在間接服務中治療師的角色為評定學生的需求；選定介入的程序、時間 及頻率；教導執行者；監控執行情況，以及讓執行者了解治療與結果的 關聯及治療程序的重要性。此外，實地執行者與專業人員間必須密切合 作，定期開會檢討執行成效或調政訓練方式及內容，以確保訓練能得到 最大的成效，而此種督導模式適用於生活訓練、擺位、副木配戴及使用 等情境（孫世恆，2001；Bundy, 1995;Hall, Robertson, & Turner, 1992)。 另外在間接服務中必須考慮由治療師介入執行服務是否安全？介 入執行服務之人員能否接受訓練？能否獨立完成訓練？以及介入執行服 務之人員能否獨立描述介入之限制與失敗的徵兆，並能與監督人員聯 繫。間接服務的限制則有學生的安全考量、造成負責的人額外的負擔， 以及治療師對於執行者教導服務程序、監控結果的能力、信服服務效果 及對執行者放心之程度(孫世恆，2001)。 除了以上幾點，專業人員也必須體認到對於學校教師或教師助理員
來說，協助治療活動是一種額外的負擔，因此專業人員有必要讓這些執 行者信服這些活動對個案來說是重要且有效果的。其次要指導他們這些 治療技巧並監督治療結果，如此才能使教師有信心且有能力去執行這些 治療活動(王天苗、孫世恆，2002)。 （ （ （ （三三三三））））諮詢服務諮詢服務諮詢服務 諮詢服務 諮詢服務方式適用於協助學習需求較低或障礙程度較輕微者，專業 人員不需直接治療學生，僅需給相關專業人員在技術運用、環境調整、 教育系統改造上的建議。此外，在提供直接服務後亦可透過持續的諮詢 服務以維持和追蹤治療效果（Johnson, 1996; Rainforth &York Barr, 1997;Westling, & Fox, 2000）。
Dettmer 等人(1999)提出「合作諮詢模式」(collaboration consultation)，此模式由三個角色包括提出諮詢者(consultee)、提供 服務者(consultant) 及個案(client) 所組成。提供服務者或許不是直 接處理個案問題，但是必須針對個案問題提供處理建議或設計方案，由 提出諮詢者來執行。或者提出諮詢者與提供服務者對於個案的問題，或 因專業與角度的差異，在看法上有所差異，但兩者必須充分的交換、討 論後，設計出最適合的方案，由提出諮詢者來執行。專業諮詢通常會經 歷以下過程，分別是建立互信關係、收集資料、確認問題、陳述目標行 為、計畫介入方式，實施策略並加以評估（Thomas, Correa, & Morsink , 1995；引自許天威、宋明君，1998)。此種模式重視以「學校為本位」， 又結合「專業團隊」的特色，再加上它主張諮詢者與被諮詢者是「平等 的合作關係」，希望能達到有效問題解決的目的，並促進教師與學校組織 的成長(邱上貞，2005)。孫世恆則認為專業團隊的諮詢服務主要是以學 生、專業人員及教育人員為主，目的在於促進教育系統的改進。諮詢服 務有三種不同的釋義(孫世恆，2001)： 1.個案諮詢強調學生需求，主要在建構有助於學生學習之教育環 境。
