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「史料證據」與高中學生歷史學科核心能力的培養─以「日本統治時期」單元為例

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Academic year: 2021

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(1)國立台灣師範大學歷史學系碩士論文 指導教授:陳豐祥教授. 「史料證據」與高中學生歷史學科核心 能力的培養 ─以「日本統治時期」單元為例. 研究生:袁天華 撰 中 華 民 國 一 百 年 一 月.

(2) 摘要. 目前實施的《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》(以下 簡稱為《九五暫綱》),與以往的歷史課程綱要有著本質上的不同。 《九 五暫綱》揭示了高中生學習歷史的目標是要能夠根據已有的知識,建 構自己的歷史思維,也就是所謂「核心能力」的培養。「史料證據」 的運用則是「核心能力」培養的重要工具,本文主旨在探討如何將「史 料證據」融入教學,以達成《九五暫綱》的教學目標。 首先,辨明史料的分類及其功能,接著闡述史料證據應用於歷史 教學的理論基礎,及「史料證據」的教學活動應該達成的具體教學目 標。再以高一歷史「日本統治時期」單元為例,說明如何引導學生進 行史料蒐集、閱讀、解析、思考、判斷等活動,以落實「史料證據」 的教學目標。最後根據教學心得或研究而獲致若干結論,期以供作未 來相關研究參考。. 關鍵字:《九五暫綱》 、史料證據、核心能力. ii.

(3) 致謝辭 這篇論文的完成,首先要感謝指導教授陳豐祥老師。過去這段時間,每當要 進研究室與老師談話前,總感到沉重的陰霾壓頂;但在與老師談話後,頭頂的烏 雲就一掃而空,因為老師總是指引我正確的方向,讓我能一步步朝既定目標前 進。非常感謝老師在百忙中仍逐章幫我修改論文的結構及潤飾文句,使整篇論文 更通順流暢並富含學術價值。其次,感謝兩位口試老師,黃綉媛老師與管美蓉老 師,提供許多寶貴的意見,讓我及時糾正之前的疏忽。 感謝我的好友昭璇、紹芬,在我工作與論文兩頭煎熬時,不斷給我加油打氣, 使我低潮的情緒能盡快排除,重新出發。也很謝謝父母親及哥哥嫂嫂,在我分身 乏術時,即時提供各種協助,使兩個女兒得到最好的照顧。更感謝外子,一路走 來的支持與鼓勵,讓我能無後顧之憂的完成學業。 最後,謹以此論文獻給我最愛的家人,因為有你們的支持,我才能順利的達 成人生中一個原以為不可能的目標。. iii.

(4) 目次 第一章 第二節 第三節. 第二章 第一節 第二節. 第三章 第一節 第二節. 第四章 第一節 第二節 第三節. 第五章 第一節 第二節 第三節 第四節. 第六章. 緒論 ........................................................................................1 文獻回顧............................................................................................3 研究方法、架構與步驟 .................................................................21. 史料證據與高中歷史教學目標 ..........................................23 史料證據..........................................................................................23 史料證據的歷史教學目標 .............................................................33. 史料證據的蒐集能力 ........................................................46 瞭解史料蒐集的方法 .....................................................................46 規劃史料蒐集的主題與範圍 .........................................................51. 史料證據的判斷能力 ........................................................110 從史料中找出關鍵的線索 ........................................................... 110 依據主題評估史料的適當性 .......................................................130 史料解釋者之立場影響史料的取捨 ...........................................143. 史料證據的應用能力 ........................................................149 用史料回答過去的問題 ...............................................................149 不同的史料對同一史實或人物的不同解釋 ...............................156 相同史料因解釋者不同而意義殊異 ...........................................166 史料與歷史敘述的關聯性 ...........................................................177. 結論與建議 ........................................................................185. 參考書目……………………………………………………………....189 附錄……………………………………………………………………196. iv.

(5) 圖次 圖 3-2-1 民主國之寶印.......................................................................................................54 圖 3-2-2 台灣民主國國旗...................................................................................................55 圖 3-2-3 台灣民主國郵票………………………………………………………………..55 圖 3-2-4 台灣民主國發行的「股分票」…………………………………………………55 圖 3-2-5 台灣民主國郵戳…………………………………………………………………56 圖 3-2-6 劉永福生擒樺山資紀……………………………………………………………56 圖 3-2-7 西來庵事件............................................................................................................61 圖 3-2-8 抗日英雄羅福星....................................................................................................61 圖 3-2-9 辜顯榮(中立者),左為林熊徵.............................................................................64 圖 3-2-10 1914 年的辜顯榮...................................................................................................64 圖 3-2-11 台灣民眾黨三星旗與黨綱....................................................................................69 圖 3-2-12 台中市議員選舉投票圖........................................................................................70 圖 3-2-13《台灣青年》創刊號封面.....................................................................................70 圖 3-2-14 第一回夏季學校師生合影....................................................................................71 圖 3-2-15 南無警察大菩薩..................................................................................................73 圖 3-2-16 改姓名海報..........................................................................................................76 圖 3-2-17 台灣徵兵讀本......................................................................................................76 圖 3-2-18 臺灣製糖株式會社...............................................................................................82 圖 3-2-19 以牛車搬運甘蔗的情景.................................................................................... .82 圖 3-2-20 以火車運送甘蔗..............................................................................................….83 圖 3-2-21 臺灣各製糖會社原料甘蔗採收區域圖........................................................ …..83 圖 3-2-22 個人衛生及飲食衛生宣導..................................................................................92 圖 3-2-23 建設健康之道......................................................................................................92 圖 3-2-24 住家衛生...............................................................................................................93 圖 3-2-25 齒科衛生室一隅...................................................................................................93 圖 3-2-26 鴉片購買吸食特許證...........................................................................................97 圖 3-2-27 台灣傳統上層女性的代表服飾...........................................................................98 圖 3-2-28 日治時期台灣新女性服飾...................................................................................98 圖 3-2-29 「三寸金蓮」所穿的弓鞋..................................................................................98 圖 3-2-30 纏足女性.................................................................................. ...........................99 圖 3-2-31「時的紀念日」宣傳海報..................................................... ...........................100 圖 3-2-32 台北街頭(衡陽路) .................................................................. ...........................101 圖 3-2-33 台南的林百貨廣告.................................................................. ...........................101 圖 3-2-34 1927 年,成福公學校(今臺北縣三峽鎮成福國小)學生畢業記念照..........109 圖 3-2-35 昭和年間,學生上課練體操的情形.................................... .............................109 圖 3-2-36 角板山(今桃園縣復興鄉)「蕃童教育所」....................... .............................109. v.

(6) 圖 4-1-1 台灣民主國國旗.................................................................. .................................112 圖 4-1-2 台灣民主國郵票.................................................................. ..................................116 圖 4-1-3 台灣民主國郵戳.................................................................. ..................................116 圖 4-1-4 劉永福擒獲樺山資紀圖....................................................... .................................117 圖 4-2-1 鴉片購買吸食特許證......................................................... ...................................132 圖 4-2-2「三寸金蓮」所穿的弓鞋.................................................. ...................................135 圖 4-2-3 纏足女性…………………................................................. ..................................136 圖 5-1-1 南無警察大菩薩…………................................................. ....................................155 圖 5-3-1 紳章…………................................................. ......................................................170 圖 5-4-1 台灣傳統上層女性的代表服飾.................... .........................................................179 圖 5-4-2 日治時期台灣新女性服飾................... ..................................................................179 圖 5-4-3 台北街頭(衡陽路) ................... ...............................................................................181 圖 5-4-4 「時的紀念日」宣傳海報..... ............................................................................. .182 圖 5-4-5 台南的林百貨廣告..... ............................................................................. ………...183. vi.

(7) 表次 表 3-2-1 新式製糖廠、改良與舊式糖部之變遷....................................................................81 表 3-2-2 日治時期學齡兒童就學率至(1926 年末) ..............................................................107 表 3-2-3 台灣各學校,日本人與台灣人的學生數的比較(1926 年末) ...............................107 表 3-2-4 1922 年新教育令制定的前後,日本人與台灣人的學生數比較(各年度末) .......108 表 3-2-5 日治時期學齡兒童就學率.......................................................................................108 表 3-2-6 台北帝國大學學生人數統計表(1940-1944 年之年平均數) .................................108 表 4-2-1 台灣特別會計中鴉片與地租收入比較(日圓) .......................................................131 表 5-1-1 台灣各學校,日本人與台灣人的學生數的比較...................................................151 表 5-1-2 1922 年新教育令制定的前後,日本人與台灣人的學生數比較...........................152 表 5-1-3 台北帝國大學學生人數統計表(1940-1944 年之年平均數) ...................................152. vii.

(8) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機與目的. 近一、二十年來,隨著社會愈來愈開放,資訊的傳遞比過去更快速、更多元 化。高中生在如此變遷快速的環境中,所能接觸到的各種訊息也比以往愈加複 雜,傳統老師教、學生背的教學模式,顯然已不符合時代潮流。除了少數對歷史 有濃厚興趣的學生外,課堂上老師教的歷史知識,在離開學校之後能記得的所剩 無幾。如果問學生,高中三年的歷史學了什麼?有什麼收穫?學生恐怕只能說出 自己印象較深刻的歷史事件或人物的相關名詞。對學生來說,歷史就是一門記憶 的學科,而且這種記憶不會存留太久,學習歷史似乎沒有實用價值。 雖然與過去(例如部編版)的歷史教材相較,現今根據《九五暫綱》(即九十五 年公佈實施的《普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要》)編寫的教材內容有 很大的改變,例如教科書的政治軍事史內容明顯縮減,社會經濟文化部份則大為 增加,庶民文化的教材也愈受到注意;隨著多媒體的運用,教師可以用來作為輔 助教學的材料與工具也更加豐富,因而老師的教學的確比以往活潑。然生動有趣 的教學方式,其背後的目的仍是希望提高學生學習意願,幫助學生加深對歷史知 識的印象,以便在考試中更能得心應手,提高測驗的成績。許多家長和學生們, 並不認同歷史科教學的本質已經有何改變。有句話這麼說:「歷史不是你所思考 的那些,而是你能夠記住的那些。」(History is not what you thought, it is what you can remember.),一針見血點出了這門學科長期以來在人們心目中的形象。亦即 歷史不過是頭腦中的一堆記憶物,完全無關乎思考。1 《九五暫綱》的歷史課綱改變,與以往最大不同在於揭示了高中生學習歷史. 1. 轉引自林慈淑,〈歷史教與學的鴻溝─英國兒童歷史認知的探究〉 ,《東吳歷史學報》第 8 期, 2002 年,頁 156。 1.

(9) 的目標是要能夠根據已有的知識,建構自己的歷史理解、歷史思維。這與過去歷 史教學重視傳授大量既定知識有著本質上的不同。現在學生必須能夠理解歷史知 識從何而來,這種「程序性」知識是一種方法、技能的培養,而不單是記憶複雜 多元的「事實性」知識。所以《九五暫綱》中特別強調「核心能力」的培養,而 「史料證據」的運用則是核心能力培養的重要工具。 史料是建構歷史的基本元素,當史料能夠成為過去的人物、事件發展的證據 時,我們就能據以理解歷史、解釋歷史,得知我們所認識的過去史事都是有根據 而非憑空而來。所以學生能透過學習蒐集史料、分析史料來解答歷史問題、評價 歷史事件或人物時,才能真正培養帶得走的歷史思考、判斷能力。因此高中階段 的歷史教育,不應僅是教學生固定的歷史知識,而應教導學生如何建構歷史思維 的能力,以及如何與歷史人物感同身受的情意態度。然而目前的高中歷史教師對 於所謂的「核心能力」大多相當陌生,教學技巧雖然改進了,但受到教學進度及 考試的影響,多半仍以灌輸學生大量的歷史知識為目標,在課堂上運用史料主要 是為了印證教科書的內容,或藉此加深學生對歷史知識的印象,至於如何以史料 教學來提升學生對歷史判斷的能力則似未予以重視。 歷史科學習的內容非常廣泛,其目標在使學生透過對過去的理解而能更了解 當代社會的發展;建立對自己所屬的群體、社區或文化的認同感;認識現代世界 中其他地區的歷史文化發展,開闊視野,並以多元的觀點來包容、尊重與自己社 群不同的價值觀;並在學習歷史的過程中培養思辨能力,這些都是歷史教育的珍 貴價值。其中,培養高中學生具備歷史思維的能力實非易事,這個新的歷史教育 理念要能落實,恐怕還需要很長的時間,對於許多接受傳統歷史教育的教師而 言,這更是極具挑戰性的任務。因此期能在當前教改浪潮中,有效落實歷史教學 目標。故本研究擬深入探究「史料證據」與高中生歷史學科核心能力培養的理論 和方法。. 2.

(10) 第二節. 文獻回顧. 1990 年代以前,國內歷史學界鮮少討論有關學生歷史思維訓練的議題。近 一、二十年來,受到英、美教育改革浪潮的衝擊,台灣的歷史教育界也開始掀起 了波瀾。學者專家以及現職高中歷史教師們,針對歷史學科核心能力的相關議 題,進行深入的探討。但有關「史料證據」的教材教法、教學評量等論題,成果 仍然相當有限。以下就相關研究成果,分為專書、期刊、學位論文三方面,進行 回顧討論。. 壹、專書. 吳翎君《歷史教學理論與實務》2,是參考英美學者近年來有關歷史教學的 新趨勢,並轉化應用於國內小學高年級台灣史教學的行動研究。經由兩年實驗課 程的觀察,嘗試從歷史敘事的解釋和分析、歷史思維的引導和教學示例,並援引 社會科教學方法的策略來活化課程,經由上述的課堂運作,以培養學童歷史學科 的基本能力。 作者認為,國內外對學童思維的認知研究,證明透過有效的教學方法,即使 是小學生亦可獲致歷史思維的能力。主要關鍵在於教科書和教材應承擔培養學童 歷史思維的功能,以及提出一些富啟發性、支持和增強整個學習活動的策略。作 者主張歷史思維的訓練,應從小學階段開始,透過個案及課程運作的不斷累積經 驗,充實課程內涵,並與教育學者合作交流,才可能獲致有效的教學方法。 雖然本書教學實驗的對象,是針對小學高年級學生,但關於歷史教學的觀 念、態度等,仍值得所有從事歷史教學者參考。. 2. 吳翎君, 《歷史教學理論與實務》(台北:五南,2004 年)。 3.

(11) 台灣歷史學會編《歷史意識與歷史教科書論文集》3,將 2002 年台灣歷史學 會舉辦的「歷史意識與歷史教科書」學術研討會中發表的論文,編輯成書。雖然 當時的「新課程」已經成為「歷史」,但論文中專家學者對於歷史教育的檢討或 展望仍值得研究者參考。對於學者提及過去歷史教育的缺失,對照於今日,顯然 現今的歷史教育比起以往已有進步,這使筆者對於學生的歷史學科能力的培養, 持樂觀積極的態度。專家學者以歷史意識為中心議題,發表多篇論文,其中與筆 者的研究有高度相關的論文如下: 林慈淑〈變遷概念與歷史教學〉討論「能力教學在歷史教育中的重要性」 、 「變 遷概念所應該具有的內涵」及「變遷概念運用在教學上的一些建議」 。變遷概念 是重要的歷史性思考,以這個概念為中心,即可以同時教導學生認識其他的歷史 觀念如時序、因果關係及史料運用等。 施政鋒〈台灣教科書中的國家認同─以國民小學社會課本為考察的重心〉一 文從「原生」 、 「結構」以及「建構」三個場域,來看這些社會課本的編者如何向 小學生描繪國家認同、以及他們所想像出來的國家認同圖像為何,最後再針對這 些編者的作為進行解釋。 許佩賢〈日治前期兒童的歷史意識與公學校的歷史教育─以 1910 年代為中 心〉探討兒童在學校接受了近代的歷史教育之後,被培養出什麼樣的歷史認識, 以及這樣的歷史認識與近代學校歷史教育的關係。 黃道遠〈歷史學科知識本質之檢討、分析與應用─以現今國中台灣史教材為 例〉認為在歷史課堂上,應該「訓練」學生歷史思考與判斷,訓練思考的目的不 在確定學生解釋歷史的對錯,而是從解釋的過程中獲得檢驗、分析的能力。而課 堂上所傳授的知識不能只是人事時地物的拼湊,必須有某些值得討論的議題,或 者提供歷史思考的情境。歷史學科本質是在陳述性知識的基礎上,展開人與過去 的對話,學習如何得到有意義的歷史知識,也就是「程序性知識」 。. 3. 台灣歷史學會編, 《歷史意識與歷史教科書論文集》(台北縣板橋市:稻鄉出版社,2003 年) 4.

(12) 方駿主編《新世紀的歷史教育》4,鑒於歷史教育的重要地位與當前歷史教 學改革中出現的問題,香港教育學院社會科學系在 2003 年 12 月舉行「歷史教育 研討會」,邀請兩岸三地的有關專家學者至香港共同探討新世紀的歷史教育。本 書即是從與會專家的論文中,選出十多篇具有代表性的,加上若干篇特邀論文, 編排成書。按照內容分為五部份:第一部份為編者前言;第二部份為「歷史教育 概論」 ;第三部份為「歷史課程的設置與改革」 ;第四部份為「歷史教材的編寫與 優化」;第五部份為「歷史教學新方法的創新」。 「歷史教育概論」方面,有四篇文章從宏觀上論述歷史教育。「歷史課程的 設置與改革」部分,由於在這個新的歷史時期,兩岸三地都面臨著新一輪的課程 改革,如何對歷史課程進行科學的改革,本書中有六篇論文探討這方面的問題。 「歷史教材的編寫與優化」部分,兩岸三地歷史教材不盡相同,故探討歷史教材 編纂的科學方法,優化歷史教材是有相當重要意義的。此部份有四篇文章論述歷 史教材的編寫與優化問題。「歷史教學新方法的創新」方面,歷史教學法是教學 論基本原理在歷史學科中的具體運用。隨著時代的發展,歷史課程要改革,歷史 教材要改寫,歷史教學方法也需要有所創新。本書共有六篇專門論述歷史教學問 題的文章。. 楊秀珠主編《老師談教學─歷史教學篇》5,是一群熱心的歷史教育工作者, 對於他們的教育理念和教學實踐進行反思,形諸文字,讓關心中學歷史教學人士 分享其感受和經驗;給歷史教育當局,提供客觀而有據的現狀參考;給編寫教科 書和參考書的學者們,提供宏觀與微觀兼備的編纂視野。 本書分為「反思篇」 、 「方法篇」及「課程篇」 。 「反思篇」是許多歷史教師的 經驗分享與反省,文中指出某一套學問,要能夠禁得起考驗必須具備兩個條件: 一為這套學問能針對「人」的根本問題,提出啟示;一為這套學問能夠配合時代. 4 5. 方駿主編, 《新世紀的歷史教育》(香港:香港教育圖書公司,2006 年) 楊秀珠主編,《老師談教學─歷史教學篇》(香港:中華書局,2003 年) 5.

(13) 的轉變,而不斷改進。歷史學科合乎前者是可以肯定的,然而不少歷史老師著眼 於有系統的教導學生明白及記憶前人的研究成果,而忽略了時代的轉變,教導學 生的方式與內容也應隨之調整。隨著資訊網路的急劇發展,知識爆炸,老師的角 色勢必重估。從事歷史教學要邊教邊學;邊反思邊重建。 「方法篇」有多位有經驗的歷史教學工作者,提到如何進行一堂有意義又有 趣的歷史課。例如「講故事」 、 「歷史歌曲改編」 、 「廣播劇」 、 「話劇」等。尤其現 今的多媒體資訊,能幫助老師營造適合的學習環境,從而引起學生的學習興趣, 讓他們更主動學習。 「課程篇」方面,在多元文化觀的影響之下,過去教材將少數民族統治的王 朝視作異端的用法,已經有大幅的調整。要讓學生以不同的觀點看歷史,「虛擬 歷史」是一種可以嘗試的方法。例如「如果迦太基打贏了羅馬,歐洲歷史會是怎 樣呢?」這種反事實的假設,可能對正統史學家來說是不值得研究探討的問題, 但用在教學上卻可以起到一些意想不到的效果。 本書帶來的兩個值得深思的問題,一為: 「什麼才算是有用之學?」 ;一為: 「我們是為教育而教學抑或為考試而教學?」前者關係到社會對歷史教育的觀感 及學生讀歷史的興趣;後者直接影響到老師的各種教學活動。這兩個問題若不能 得到解決,歷史教學的困境就無法消除,這不僅是此書作者們的擔憂,也是在台 灣從事歷史教育的我們所應該關心並思考的大事。. 張元《談歷史 話教學》6,以數名歷史老師與對歷史有興趣的高中生到退休 歷史老師家中,採讀書會的方式來討論歷史怎樣教、怎樣學,其間討論的內容將 大量史料運用在教學中。雖然故事的人物與情境皆為虛構,讀書會的形式亦非課 堂教學,但對於高中教師的史料教學提供了具體的例子。. 6. 張元,《談歷史話教學》(台北:三民,1998 年) 6.

(14) 陳冠華《追尋更有意義的歷史課----英國中學歷史教育改革》7一書,是由其 碩士論文《英國近三十年歷史教育改革之探討》8所改編。前半部針對 1960 年代 以來英國歷史教育的變革之整體歷程加以介紹。其改革的方向,一是充實歷史教 學所涵括的領域,加重現代史、世界史、地方史等與學生現實生活較能產生關聯 的內容;再則是從歷史知識的本質來重新定義歷史教育的內涵,強調歷史科的中 心乃在於發展學生對於歷史探究方法的理解,將各種史料引入中學的課堂之中, 使學生學習從歷史證據中建構過去。 本書的後半部則是英國歷史教育改革的理論基礎,配合英國教育哲學家以 「知識類型」為教育內容的理論,新歷史科理念指出學生必須認識我們如何得到 關於過去的知識,而不只是知道過去曾經發生過一些什麼事。要落實此種教育理 念,使學生真正理解歷史這一門知識類型,則須藉由在教學中引入史料,使學生 練習用「歷史的方式」運用史料,理解過去,重建過去。. 貳、期刊論文. 關於英國歷史教育改革,以下介紹幾篇有關的文章:. 周孟玲〈知識與實際:英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉9清楚扼要的 介紹了英國自 70 年代以來,在歷史教育方面的改革與進步。當時歷史科已到了 危急存亡之秋,編年體的皇朝通史、流水帳式的軍政大事,教師講的再動聽,也 難以使學生覺得與他們自己有切身關係。怎樣的歷史教學內容才是對學生有用 呢?關於這個問題,出現了兩種建議:一是改變所要學習的史事的內容主題,強 調一些更有時代性、社會性的題材;一是把學習的內容重心由史事轉為歷史方法 7. 陳冠華, 《追尋更有意義的歷史課----英國中學歷史教育改革》(台北:龍騰文化,2001 年) 。 陳冠華, 《英國近三十年歷史教育改革之探討》 ,清華大學歷史研究所碩士論文,1997 年。 9 周孟玲, 〈知識與實際:英國歷史教學改革的成果與問題淺析〉 , 《清華歷史教學》第 5 期,1996 年 8 月,頁 50-58。 8. 7.

(15) 和概念。 從課程內容的改變著眼,若是學習這些內容的目的還是把它們背起來好參加 考試多拿分數,那麼教育改革仍只是表面功夫,沒有實質的意義。另外,歷史教 學的主題,如婦女運動、黑人民族史等,有可能被有心人士當成工具,爭議會不 斷出現。 另一種建議是將學習的重心由史事轉為歷史方法。提供學生定量的史料,讓 學生從中感受歷史,解答問題,判斷真偽,歷史科就不再是死記硬背的學科,而 能在訓練學生分析、提高思維能力方面,發揮實際的作用。因此史料學習的套材 大量出版,模擬遊戲的製作也多了起來。但是學生沒有歷史知識作基礎,這樣鑑 別史料就成為猜謎遊戲;史料教學法讓學生有機會認識史料與歷史知識的關係, 然而若是訓練學生的過程中,忽略了史料與歷史知識相互依存的事實,這樣始終 未能證明歷史科對現代學生有什麼需要。 1972 年,學校協會推出「中學歷史科研究計畫」(周文中所指,即為前所述 之「SCHP13-16」),從歷史知識的本質及歷史學的思維來找答案,認為歷史學 習需要依據史料理解人類過去的活動,分析史料的練習不是簡單的判別真偽,而 是要分析其中的思想、觀點、意圖,怎樣間接或直接地說明問題,這對於媒體影 響愈來愈大的今天,不能不說是重要而有用的練習。學生需要的不僅是記誦史 事,還要運用歷史思維去體會理解一宗史實所蘊含的複雜因果和行動意念制度, 這樣的學習才是真正的受用。 把史學方法與思維貫徹在每年的教學內容裡,學生對方法和概念的掌握,由 粗淺到成熟;在理解教綱提供的史事資料方面,其能力與深度也會或快或慢地逐 年變高。這樣的課程結構,學生可以感受到多年的歷史學習在自己思維上起的變 化推動,從而體會到學習歷史的用處。. 湯普森(D.Thompson)著、葉小兵譯〈理解過去:程序與內容(Understanding. 8.

(16) the Past:Procedures and Content)〉10文中討論英國學校歷史教學研究中的兩個主 要進展:第一個是強調歷史學科的研究方法,讓學生把作為證據的資料加以運 用,使學生重構歷史的情境。第二個是根據學生對實際歷史境況的反應與理解, 著重分析學生歷史思維和歷史理解的發展。 從傳統歷史科轉變為新歷史科,後者所提倡的新理論在中學得到廣泛的認 可。新歷史科定位在一種「重建」活動,這種「重建」活動是以學生自己的思考 和分析為中心的。學生仔細的、批判的運用證據,參與重建特定的歷史境況。這 種對歷史上人們行為的研究,會促進對當代的人類事務進行更有分辨力的、思考 性的考察。如果學校所學的歷史科鼓勵用這種方法去理解當代事務,那麼在現代 課程中要包括歷史科的理由是非常充足的。 湯普森指出教師的重要活動之一是篩選和精簡資料,對資料進行專業的評 判,以便適用於學生,使他們能對資料進行充分的考慮,並在提出他們的想法時 有效的運用資料。他認為如果要真正了解歷史的變化與發展,教學方式上就必須 注重考察事件與行為之間的因果關係,這種因果分析必須對相關證據或資料的聯 繫進行判斷和討論,這正是傳統教學模式中所缺乏的。文章最後舉了一個因果結 構的例子,是關於 1381 年農民暴動的爆發,有對不同年齡學生回答的情況所做 的一些觀察。從學生的回答中可得知如果給他們鼓勵和機會,使他們提出、討論 和認真思考他們自己的想法和觀點,他們的理解程度可能比預想的要好得多。. 艾什比(Rosalyn Ash by)講、劉城譯〈歷史課堂的史料教學〉11一文針對英國 歷史課程綱要實施後,反映出的問題與爭論,進行討論與評析。學生的考核方面, 「對歷史作出解釋」及「對史料加以選用」是必須考核的技能,這些都引起反對 者的質疑。然而儘管歷史教育改革的道路上,持續出現異議,但都不能成為放棄. 10. 湯普森(D.Thompson)著、葉小兵譯, 〈理解過去:程序與內容(Understanding the Past:Procedures and Content)〉 ,《清華歷史教學》第 7 期,1996 年,頁 4-27。 11 艾什比(Rosalyn Ash by)講、劉城譯, 〈歷史課堂的史料教學〉 ,《清華歷史教學》第 2 期,1994 年。 9.

(17) 改革的理由。除了對現行的師資培訓進行檢討外,考試時如何評測學生對史料的 理解─即考試手段的改進,相關研究亦持續進行。作者本身亦參與關於學生對歷 史資料的理解方面的研究。 由本文可認識,歷史教育改革是需要許多專家學者的專業研究;與第一線的 教師密切配合,掌握學生學習狀況;相關配套包括教材編寫、測驗型態改進等等, 是一種群體並且長期投入的工作。從英國歷史教育改革看台灣,台灣的歷史教育 改革亦將是一場長期的硬仗。. 近年來,中國的中學歷史教育也在時代潮流趨勢之下,推動歷史思維能力的 培養等相關改革,試圖扭轉過去僵化的教學模式。關於教學理論、教材教法或教 學評量等的期刊論文,亦大量出現。試舉其中較具代表性的作品介紹:. 歷史教育學者葉小兵在學科能力與歷史思維相關方面的文章非常多,如〈中 學歷史教學中史料教學的探討〉12文中擬定了一種史料教學的方案設計,目的是 通過以史料研習為主的教學活動,給學生接觸史料的條件,使學生在歷史學習和 歷史認識方面得到一些方法的訓練,強化學生的歷史思維。在對史料的研究、分 析、判斷、推論的活動過程中,形成解決歷史問題的能力。 首先,透過教師的介紹與論證,使學生了解史料與歷史知識的關係,重視史 料研究歷史問題過程中的作用。接著在教師引導下,逐步展開史料研習活動,側 重在基本方法的介紹和實例練習,使學生學習運用一些研究和解決歷史問題的方 法,在歷史學習的技能技巧方面受到培養。雖然是學生參與教學活動增多,體現 了教學的主體,但仍要由教師發揮主導作用。故教師在開展以史料研習為主的教 學活動時,應該要有明確和適當的目的;盡量減少學生閱讀史料時的文字困難; 事先要設計好教學活動的內容與時間安排。本文所設計的教學方案,提供具體的. 12. 葉小兵, 〈中學歷史教學中史料教學的探討〉 , 《北京師範學院學報(社會科學版)》第 3 期,1992 年。 10.

(18) 史料教學例子,可以提供教師作為參考。. 葉小兵〈中學歷史課堂教學改革的進展及需要解決的問題〉13一文,針對近 年來歷史教學在改革中探索與實踐所發現的問題,提出了一些意見。歷史教學的 任務包括很多方面,但不論是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀,都 是整體目標的具體體現,都不應該忽視某一個方面。他主張雖然教師們在課堂上 運用各種方式進行教學,然而多種多樣的教學方法的運用,其意義並不在於形 式,而在於如何組織教學,引導學生參與教學。 方法的選擇和運用,關鍵是為了激發學生的思維,促進學生思考。所有的教 學方法,都應該是圍繞著學生對歷史的認識而展開。在學生的活動上,要讓學生 動腦,而不是單純的動嘴或動手。他也強調學生、教師、教材這三者是一個互動 的關係,學生處於主體的地位,教師的教學和教材的使用是為了學生的學習,因 此學生不應被動的被教材牽著走。教科書是最基本和最常用的教材,但不是唯一 的教材。. 白幼蒂〈高中生材料解析能力的培養〉14文中將高中生的材料解析能力分為 四個層次:對材料的認知、理解、運用與創新。認知材料是指讀懂材料文字上的 含義,確定材料內容的時間、地點是認知的首要任務。並能讀懂材料中的專門用 語和涉及的重要知識;識別作者是在說明歷史事實還是在表達自己的看法。認知 史料是以語文能力為基礎的史學能力,是史料解析能力中最基本的層次。 理解材料是指進一步了解史料內在的意義,例如能從材料中推論作者的基本 立場或意圖;作者站在哪一方?為誰說話?這是對材料內部深層的信息汲取,屬 於高層次的認知。 運用史料是指利用材料的有效信息作為證據,去認識歷史或解釋歷史。它包. 13 14. .葉小兵, 〈中學歷史課堂教學改革的進展及需要解決的問題〉 , 《教學研究》第 10 期,2002 年。 白幼蒂, 〈高中生材料解析能力的培養〉 ,《歷史教學》第 2 期,2002 年。 11.

(19) 括對當事人或事件或觀點進行解釋或說明;作出判斷或提出說法;評價其作用或 影響等。運用史料的創新是指在材料解析中能提出新概念,作出新判斷、新詮釋、 新假說,並能進行邏輯驗證,這是史學能力長期累積的結果。這種能力訓練,可 以在更高層次上刺激學生正在形成的知識結構;又能在此基礎上賦予其新的知識 和技能,形成新的學習能力和動力。. 沈敏華〈歷史教學中的圖像史料及其運用〉15一文介紹圖像史料的種類,並 指出二十世紀八○年代西方史學出現新的變化,強調要把歷史研究擴充到人類生 活的各個方面,也帶動了史料指向與歷史研究手段的變化。 影視史學隨之興起,視覺影像成為新的圖像史料的素材。接著說明圖像史料 在歷史教學中運用的原則:一是緊扣教材內容,注意合理安排教學時間,若一味 追求展示圖像而與教學重點脫節,就是喧賓奪主,沖淡教學主題。二是圖像的選 擇應富有代表性與啟發性,代表性是指選擇說服力強的歷史資料,才能獲得一葉 知秋的顯著效果。 圖像史料的啟發性,是指在教學中提供展示歷史進程的史料,能夠使學生發 展他們的判斷力,幫助他們積極思維。同時,使用圖像史料於歷史教學,教師須 具有一定的文物考古知識,要不斷關注考古發掘與實物研究的新成果,因為新的 發掘和新的研究成果,往往可以改變某些傳統的認識。. 陳新民〈論“神入"在歷史教學中的運用〉16指出運用「神入」方法的教學 意義有三: 首先,有助於拉近學生與「歷史」的距離,激發學生對歷史的學習興趣, 「神 入」的過程就是讓學生走進「歷史」的過程。 其次,增強學生對歷史的理解,形成正確的歷史意識和觀念。學生需要了解, 15. 沈敏華〈歷史教學中的圖像史料及其運用〉, 《歷史教學問題》第 5 期,2005 年。. 16. 陳新民〈論“神入"在歷史教學中的運用〉, 《歷史教學》第 12 期,2003 年。 12.

(20) 歷史學習不僅是對現成的歷史知識理解和記憶,而且還需了解歷史上人們的思 想、情感、信仰和動機。如此,才能正確理解和評價歷史人物的思想和行為。 第三,有助於學生知曉歷史知識形成過程,培養探究學習的能力。學生如果 不知道所接受的歷史知識是怎樣得出的,只能把它當作一系列難以捉摸的論斷, 對這些論斷的學習僅僅是記憶而已。 歷史課運用「神入」的教學步驟,應注意的事項,如創設問題情境,即是選 擇一適當的歷史事件及人物,提出一個有價值的教學問題。考查歷史背景,收集 並檢驗有關的歷史證據。為有效神入,學生必須對所研究歷史問題所處的社會政 治和文化背景有一個全面的了解,避免用現代人的價值觀、信仰和認識來理解歷 史問題。對歷史人物的個性、背景,有一個全面的了解。收集好歷史證據以後, 每人應該與班上同學分享他們的研究成果、進行討論。還可針對不同的意見和觀 點展開討論,才能使自己的歷史證據更加可靠,使自己的觀點更具說服力。學生 神入歷史人物的內心世界後,應解釋他們的行為背後的動機,形成學生自己對歷 史人物行為的理解和評價。. 我國學者關於歷史教育改革之重要作品介紹如下:. 張元〈加強歷史教學深度的一些想法〉17一文指出,教科書的課文出現史料 與問題,在教學深度上是勝過昔日僅有文字敘述的形式。但如果史料太多,問題 太繁,並無深化教學的功效。相對而言,選取史料必須精審。每段史料都應有引 導學生進一步思考的作用;應該選錄各種式樣的史料,呈現不同的教學功能。 選取的史料應包括三種:一、可以補充課文的敘述,讓學生對於課文內容有 進一步認識或感受的史料。二、本身即有問題可以探討的史料。三、可以選兩段 或三段相關的史料,讓學生加以比較分析,達到訓練學生歷史方法或歷史解釋的 目的。他提出幾個重要的概念,例如:正視教科書的侷限性,只有超越課本,才 17 張元,〈加強歷史教學深度的一些想法〉 ,《清華歷史教學》第 16 期,2005 年,頁 6-25。 13.

(21) 能教出深度;教學應將「以學生學習為中心」的理念切實做到,教課的重點不再 是講述知識內容,而是學生思辨能力等的訓練和提升;教學需要仔細規劃,要把 知識內容與能力要求做緊密結合。把握住這些概念,大膽設計一些教學活動,都 可以將學生帶向深度的學習,得到學習歷史的好處。. 林慈淑〈歷史與歷史教育的目的─試析論倫敦大學兩位學者的爭議〉18,介 紹並分析英國倫敦大學兩位學者:John White 和 Peter Lee 關於歷史與歷史教育的 爭論。 White 從教育學的角度申論,歷史教育必須以一般學校教育的廣大宗旨為 尊。歷史教學主要在提供某些「有用」的知識,幫助學生獨立自主,以增進未來 社會生活的福祉,並培養自由民主的工業社會中公民應有的認同感。 Lee 則以為歷史教育絕不能屈就於社會政治目的之下,為現實宣傳所用,否 則歷史將失去其正當基礎。歷史所能教給學生的是一套理性考察過去的方法,一 種看待世界與人的方式,使能視野開闊,養成開放的胸襟,進而增加個人的自我 認識,對未來發展的可能性多一份理解。這才是歷史價值所在。 White 與 Lee 各自展現了英國歷史教育改革中兩種思潮的意見與立場,有助 於釐清歷史教育改革所涉及各個層面的問題。. 林慈淑〈歷史教與學的鴻溝─英國兒童歷史認知的探究(1960's-1990's)〉 19. ,探索 1960 年代至 1990 年代期間,英國在兒童歷史思維實證研究的重要發展,. 希望瞭解英國自 60 年代受到 Piaget 學說的激發後,如何在兒童歷史思維領域內 逐步開鑿探勘,並達成某些具體成果。. 18. 張元, 〈歷史與歷史教育的目的─試析論倫敦大學量位學者的爭議〉 , 《東吳歷史學報》第 5 期,. 1999 年,頁 179-204。 19. 林慈淑, 〈歷史教與學的鴻溝─英國兒童歷史認知的探究(1960's-1990's)〉 , 《東吳歷史學報》 第 8 期,2002 年,頁 153-190。 14.

(22) 本文所稱「兒童」乃相對於成人的一般稱謂,文章中論及的英國學者是以 5-16 歲之間的學生為研究對象。英國學者試圖建立起兒童理解歷史與思維能力上 的進程,不但可作為各階段教學目標的參考,並能為歷史考評提供較為客觀的依 據。雖著重兒童歷史認知及「第二層次概念」研究,對高中歷史教學現場的助益 有限。. 黃綉媛〈培養歷史思考能力的教學策略〉20一文,針對各類型歷史思考能力 的養成,參考探究式學習方法的特色,提出六項教學策略,並相應設計成具體的 教學活動範例。各單元教學範例,整合適切的教學資源與方法,提供明確的教學 目標、構思說明、活動設計及活動過程等內容。作者希望藉由本文,提供教師教 學設計的參考,並引導更多教師共同投入歷史教學的改進,以培養具歷史創造思 考能力的學生。 另外,歷史學界、歷史學科的課程專家,以及中學歷史教師實應整合起來, 為實踐學生歷史思考能力的培養而設計適切的教材與教學活動。讓學生能實際演 練如史家在探究歷史的「思辨過程」。. 宋佩芬〈培養「帶得走的能力」─ 再思統整與學科知識〉21,本文的重點 雖然是以國中的九年一貫與社會科統整的發展加以評析,然而「培養帶得走的能 力」也就是高中歷史教育改革中所要建立的核心能力。作者指出,是否打破學科 界線,不是課程改革的重點,教師是否能夠幫助學生對學習有興趣,進行有意義 且真正理解的學習,才是面對全球化之後人才培育的急迫處。改革的阻攔有許 多,然而教師本身不覺得其教學有任何問題,是改革無法前進的重要因素。這一 點是值得我們現職老師深思的。. 20. 黃綉媛, 〈培養歷史思考能力的教學策略〉, 《中等教育學報》第 4 期,1997 年,頁 165-189。. 21. 宋佩芬, 〈 「培養帶得走的能力」─ 再思統整與學科知識〉 , 《教育研究月刊》第 115 期,2003 年,頁 123-136。 15.

(23) 教師需要知道什麼才能教出「帶得走的能力」?作者認為教師要具備自己學 科的學科知識與學科教學知識。前者指的是內容知識(如歷史事件的因果)與結構 知識(學科的探究方式);後者指教師選擇合適的代表來連結學生經驗與學科本 質,教師可使用比喻、辯論、影片等方法,方法的選擇是否合適,就是「學科教 學知識」的能力表現。 新的學科取向,採取的是建構式的教學,更看重學生是否學習到能力的教學 與評量。這些都需要教師深具「學科知識」與「學科教學知識」才能達成;也都 需要政策的規劃與師資培育的長期投資。. 叁、學位論文. 包暐稜《探討國中生之歷史理解──以武則天小故事為例》22透過國內外文 獻整理,以及歷史實驗測試分析,將歷史的「教」與「學」做結合。作者以「歷 史學角度」設計一個關於學生歷史理解的測試,了解學生究竟抱持著何種態度解 讀,又他們的解讀方式與特色為何。 學生對歷史的理解很容易受到之前刻板印象的影響,也就是說學生是用他們 之前的經驗來理解新知識。因此教師在教學過程中,就必須注意到學生本身原有 的不成熟或錯誤的想法等。並從中找尋方法,幫助學生提升他們對課題完整的理 解。特別是學生對武則天的相關知識來源,多數出於電視媒體,而非課堂所學。 故此,媒體在歷史學習中扮演的角色值得深思。 總之,學生思考歷史問題的最大障礙在於無法跳脫「現在」。人們總將過去 的情境簡單化,難以了解他人在「當下」的處境有多少困難。故唯當學生經由學 習各種歷史學概念的認識與應用,建構歷史時才能避免過多的錯誤,也才能了解 自己與過去有多大的不同。 22. 包暐稜, 《探討國中生之歷史理解──以武則天小故事為例》 ,東吳大學歷史研究所碩士論文, 2005 年。 16.

(24) 林育如《能力取向的歷史教學理論與實踐──以國中社會領域中的「拓墾與 建置」教材為中心》23為落實能力取向的歷史教育目標,故藉由三種不同教學模 式─目標模式、過程模式和情境模式,進行教學實驗。 目標模式是以教師為中心策略的直接教學法,課堂上盡量提供學生練習的機 會,對學生的反應則適時的提供各種相關資訊,以提高學生歷史認知的能力。過 程模式強調學習方法的獲得,在學習過程中,以「吳沙墾蘭」的故事為中心,運 用多元觀點的歷史解釋來進行教學活動,包括資料閱讀、分組合作完成學習單、 大家一起來說故事,影片欣賞及課後延伸作業等,培養學生歷史解釋的能力。情 境模式是要讓學生體會歷史的真實感受。藉著實作「渡台悲歌」的歷史劇,以角 色扮演方式,進入歷史情境中來進行歷史思維。又運用多媒體、網路資訊、歷史 圖片、實作書面報告等活動,來營造歷史情境,增進學生歷史理解的能力。 本文作者從歷史課堂的實際操作,提出能力取向教學理論在歷史教學上應用 的可行性評估。. 陳盈安《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》24強調透過對史料的 接觸、討論與處理,培養學生推論、分析與解釋的能力。以設計主題思考練習單、 家書寫作和口述歷史三個教學方案,實際在國中社會領域的歷史課堂中進行實驗 觀察,探討這樣的教學設計對於學生的歷史思維及「神入」能力的成效。 實驗後發現「主題思考練習單」較能達成教學目標,學生在歷史的了解與歷 史的思維上,多數人可以達到。「家書寫作」與「口述歷史」效果不如預期,這 與學生的語文程度及表達能力不足;教學時間受限,事前無法充分討論;學生缺 乏對歷史知識充分的認知等有關。推動史料教學最大的限制還是進度及考試導向. 23. 林育如, 《能力取向的歷史教學理論與實踐──以國中社會領域中的「拓墾與建置」教材為中 心》,台灣師大歷史研究所碩士論文,2007 年。 24 陳盈安, 《史料教學在國中社會領域的課程運作與考察》,花蓮教育大學鄉土文化研究所碩士 論文,2007 年。 17.

(25) 的問題,因此要將史料教學融入歷史課堂教學中,歷史課程本身勢必要能夠調整 才行。. 潘怡伶《高中生史料概念之探究》25一文為質性分析,以十六到十八歲的高 中學生為對象來探究學生的史料概念。用以測試學生概念的問卷包含三段不同的 歷史論述、五段說法相衝突的史料與兩個開放式的問題,主題有二,一是學生如 何排列史料的可信度,其所依據標準為何;二為學生以史料檢驗歷史論述的方 式,及其推理過程。 研究結果顯示,大多數學生將史料看做是「資訊」,將焦點專注在史料表面 所呈現出來的訊息,因此當他們遇到說法相衝突的史料時,往往缺乏有效的方法 以處理。一部份的學生無法連結史料與問題間的關係,單純就其先備觀念為推理 基礎;少部分的學生能夠使用史料的各種性質以形成其對歷史的解釋與推論,其 思考已經十分接近史學的方式。本文亦印證了學生心中有許多隱藏的先備概念, 深深影響他們實際處理歷史問題的方式。我們可對學生的先備概念有所認識,並 以此為基礎,幫助學生發展更有力的第二層次概念。. 施曉雯《史料證據在高中歷史教學中的應用─以「當代台灣與世界:經濟的 成長與挑戰」單元教材教法為例》26探討如何透過對史料證據的觀察與應用,培 養學生理解歷史事實的時序觀念、因果關係,訓練學生分析、批判等思維能力, 並藉此檢視新的教材教法能否提升高中生對歷史科的學習興趣。 在教學方法的部份,以多媒體教學法,結合圖片、文字史料、音樂等各種不 同材料,引導學生進入歷史情境;透過小組討論法對單元教學內容進行統整回 顧。在教學評量的部份,除了紙筆測驗之外,另設計口述歷史調查與小組討論兩 種作業,藉由紙筆測驗、觀察法、晤談法及問卷調查等方式,從認知與情意兩方 25. 潘怡伶, 《高中生史料概念之探究》,清華大學歷史研究所碩士論文,2008 年。 施曉雯, 《史料證據在高中歷史教學中的應用─以「當代台灣與世界:經濟的成長與挑戰」單 元教材教法為例》,台灣師大歷史研究所碩士論文,2009 年。. 26. 18.

(26) 面進行綜合評量。現階段史料教學雖能提高學習興趣,培養歷史探究能力,但對 歷史知識廣度或熟練度的提升仍有待加強。. 邵宗儀《國中生歷史思維能力教學之研究─以國三課程「世界文明的發展」 為例》27一文透過教學實驗,探討國中生歷史思維能力的認知表現和思維活動層 次。其教學方案的設計分為主題呈現、引證資料、延伸活動等三個部份。運用課 文充實學生歷史的知識,並提供與課文相關的資料或圖片,列舉觀念相似或相衝 突的資料,呈現關於同一件事,卻正反立場不同的資料。或相同主題的資料,卻 有正反不同的解釋。在延伸活動中,藉由問題的設計,引導學生提出自己的解釋。 作者的實驗組學生,在歷史思維能力測驗的總分上,與控制組有顯著差異, 其中「歷史的理解」分量表中達顯著差異,其他分量表如「編年式的思維」 、 「歷 史的分析與解釋」 、 「歷史的探究與論述」 、 「歷史議題的分析與決策」未達顯著差 異。換言之,歷史思維能力教學方案對學生歷史思維能力的培養雖有成效,但提 升的幅度不大。. 江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐──以國二中國現代史教學為 例》28一文旨在探討建構主義教育思想應用在國中歷史課程時,對教師專業的成 長、學生認知領域的學習,以及情意態度的培養三方面的影響。 作者採用「合作思考教學法」、「情境學習教學法」、「探究性學習教學法」, 進行教學研究。在教師的反思與成長方面,能有效指導學生預習功課;增加學生 對課堂的參與感;訓練學生建構歷史的能力。在學生認知目標達成方面,讓學生 體驗獨立做學問的過程;使學生勇於提出問題,思考問題;訓練學生蒐集和處理 資訊的能力。在學生情意目標達成方面,運用小組合作學習的方式,增進學生合. 27. 邵宗儀, 《國中生歷史思維能力教學之研究─以國三課程「世界文明的發展」為例》,慈濟大 學教育研究所碩士論文,2005 年。 28 江蕙如《建構主義在歷史教學上的理論與實踐──以國二中國現代史教學為例》 ,台灣師大歷 史研究所碩士論文,2003 年。 19.

(27) 作的精神;使學生「從做中學」,進而能明顯增進對自我的信心。可以肯定建構 主義教育理論應用在歷史教學上,是具有其合理性與價值性意義。. 20.

(28) 第三節. 研究方法、架構與步驟. 壹、研究方法 在研究方法上,本文採文獻分析法、教材分析法、觀察法與行動研究法等進 行研究。首先對歷史教育相關理論與研究作深入探索,蒐集與閱讀歷史教育有關 的專書、論文、期刊等,特別是與《九五課綱》相關的資訊。根據《九五課綱》 的歷史教育宗旨,分析史料證據在教學上的運用;以高一上學期泰宇版第一冊第 三章「日本統治時期」為例,配合實際課堂上的教學,具體分析史料蒐集、史料 判斷與史料應用的能力。並將史料證據的教學評量融入教學活動中,透過課堂上 的問答或師生互動來檢視學生是否能達到《九五課綱》所揭示的教學目標。. 貳、研究架構 研究架構方面,本文共分為六章,除第一章緒論與第六章結論之外,第二章 「史料證據與高中歷史教學目標」,首先說明「史料證據」的分類與重要性。其 次,闡明現今歷史教育改革趨勢,以期理解「史料證據」作為培養學生解決歷史 問題的技能及發展學生歷史思維的重要性。並且以《九五課綱》所揭示的歷史核 心能力中之「史料證據」,說明「史料證據」的具體教學目標。第三章「史料證 據的蒐集能力」,旨在說明學生蒐集史料的方法;並從政治、經濟、社會、文化 方面舉例,具體呈現「史料證據」的蒐集。第四章「史料證據的判斷能力」,舉 出實際的例子,配合課本教學內容,以期達成「從史料中找出關鍵的線索」 、 「依 據主題評估史料的適當性」 、 「史料的解釋者之立場影響史料的取捨」等課程教學 目標。第五章「史料證據的應用能力」,依教學重點舉例說明「史料證據」的運 用:包括「用史料回答過去的問題」、「不同的史料對同一史實或人物的不同解 釋」 、 「相同史料因解釋者不同而意義殊異」與「史料與歷史敘述的關聯性」等教 學目標的達成。第四、五章並將評量融入教學活動,藉此增加課堂上的師生互動,. 21.

(29) 並檢驗學生是否能達成教學目標。 叁、研究步驟 研究步驟如圖 1-3-1 所示:. 確定研究主題. 蒐集資料. 相關研究. 史料證據. 教材分析. 研究回顧. 單元教材設計. 建構理論. 實施教學活動. 實施多元評量. 結論與建議. 圖 1-3-1:研究步驟圖 22.

(30) 第二章. 史料證據與高中歷史教學目標. 近年來,兩岸三地的高中歷史教科書,紛紛引入史料,編輯成書,藉以培養 學生的歷史思維能力。這種編輯理念,顯然已認識到學生對歷史的了解和認識, 應當建立於充分的根據。也就是說,「史料證據」是當前歷史課程的重要教學目 標,無論敎材設計、教學活動,乃至教學評量,「史料證據」都是不容忽視的學 習內容。因此,本章擬先討論史料的分類及其功能;接著說明「史料證據」的教 學活動應該達成的具體教學目標。. 第一節. 史料證據. 壹、史料與史料的分類. 史料是以往人類文化的遺跡,史料證據是研究歷史的基礎,誠如梁啟超所 言:「史料為史之組織細胞,史料不具或不確,則無復史可言。」29 而史料浩如 湮海,必須適當的分門別類,才能有效運用成為「史料證據」。史學家對史料的 分類方式各有其不同的說法,大致而言可分為三大類:口頭傳說、文字記載與實 物。口頭傳說包括了童謠、民歌、俗諺及近代流行的口述歷史等,世界上各民族 的上古史,極少不是根據此類史料以寫成。30司馬遷說: 「天下遺聞故事,靡不畢 集太史公。」 「網羅天下放失舊聞,考之行事,稽其成敗興壞之理,凡百三十篇。」 說明了《史記》的寫作,運用到許多口傳史料。歷代正史或方志中關於地方風土 民情的記載,有不少的來源是口述史料。透過這類史料,可以了解有關地區或族 群等的種種從前或當下的故事與傳說,種種成文或不成文的鄉規民約,以及由上. 29 30. 梁啟超, 《中國歷史研究法》(台北:台灣中華書局,1985 年),頁 36。 杜維運, 《史學方法論》(台北市:華世出版社,1979 年),頁 132-133。 23.

(31) 述各種內容綜合形成的地區傳統、心理狀態等。31今人研究蒙古族的興起和蒙古 汗國早期的歷史,《蒙古祕史》一書是重要的史料來源,而該書就是在成吉思汗 命人創制蒙古文以後,用它追記流傳在蒙古大草原上的傳說故事和諺語而成。32 口頭傳說在古代就曾被中外史家廣泛使用,但是到了近代,隨著蘭克學派和 實證主義史學對文獻史料的崇拜,口傳史料始被冷落,直至 20 世紀現代西方新 史學的興起,口傳史料再度引起史家重視。但由於口傳史料的最終存在形式是文 字記錄或錄音資料,故許多人不主張把口頭傳說單獨列為一種史料類型,而是將 之歸於文獻史料。學者趙興彬所撰《口碑史料釐定》,對口碑史料做了這樣的界 定:「所謂口碑史料是指由歷史研究者親自採訪得來的、僅供自己使用的口耳相 傳的史料。」33當然這種看法是否妥當,仍有待進一步的討論。 口頭傳說的史料是間接的,可信度值得商榷,如其中關於遠古時代的傳說, 即極盡傳奇之能事,與神話相去無幾。但這類史料有其珍貴之處,史家從中去偽 存真,仍能看到歷史事實的影子。34例如燧人氏、伏羲氏、神農氏的傳說很多, 就文化發展的角度來看,此正代表初民社會文化演進的三階段,是否真有其人不 必多加討論,能理解其所代表的文化演進階段即是很大的收穫。 近代流行的口述歷史(oral history)也是口頭傳說的史料,適當運用口述歷史以 探究過去的人、事、物,是培養學生對鄉土關懷或先民開拓等的歷史意識的良好 辦法。例如經由學生訪問家族中的長者,以明瞭過去先祖歷盡滄桑的發展與轉 變,對增強學生認識自己週遭的歷史發展並啟發對家庭社會的責任感有很大的幫 助。 文字記載的史料,是指原始即是文字記載,非由口述而寫成。在所有史料中, 這是數量最多的一類,如各種典籍、政書、詔令、檔案、年鑑等,種類之多,無 法遍舉。其異於口頭傳說在於較具原始性,沒有經過從口頭到文字之間的輾轉傳. 31 32 33 34. 李良玉, 〈史料學片論〉, 《福建論壇(文史哲版)》第 5 期,2000 年,頁 58。 何忠禮, 〈史料論略〉, 《福建論壇(文史哲版)》第 3 期,2000 年,頁 72。 趙興彬, 〈史料分類與文獻分類〉 ,《泰山學院學報》第 5 期,2004 年,頁 78。 杜維運, 《史學方法論》(台北市:華世出版社,1979 年),頁 134。 24.

(32) 遞。35 如以文字載體的特徵來分類,則可分為甲骨、金石、簡牘、縑帛、紙張、電 子多媒體等,其中以紙張為載體,以書寫或印刷為記錄方式的文字史料是文字史 料中數量最多的一類。36例如詔令、奏議來講,中國的正史中保留的數量相當多, 但這些官方性質的史料,多所顧忌,因此其價值有待評估;又如帳簿之類,是近 代史家研究經濟史,尤其是物價波動研究的極佳史料;即使是虛構的小說,其背 景反映了當時社會文化的發展,亦是很好的社會史的材料。37狹義的史料指的就 是這種以紙張文字記載的史料,這類史料也是在歷史教學過程中使用最為普遍。 另外利用電腦來記錄資料,其儲存量大;複製、傳遞、檢索的迅速等優勢, 近年來日益顯示出它的便利與影響力38,已成為現代人從事研究時不可獲缺的工 具。現在的學生使用網路非常頻繁,但網站提供的資料良莠不齊,故教師應提醒 學生,利用網路搜尋資料時,要辨明其所運用的史料出處;同一史料在不同網頁 上的顯示也許不同,需要進行對比,不能隨意引用。盡量採用比較官方的網站, 例如大專院校、專門的研究機構或政府機構,資料的謬誤會比較少。 實物史料指各類文物、古蹟、遺址、建築、雕塑及繪畫等,這類史料雖然多 為片斷性的,但它卻是歷史的見證和歷史知識的可靠來源,它既能比較真實的反 映歷史,又具有形象直觀性。因此,無論是在歷史研究中,還是在歷史教學中, 實物史料都具有極為重要的作用。 實物史料可以彌補文獻資料的不足,填補歷史研究的空白,尤其是原始社會 尚無文字,這個階段的歷史通常只能根據口頭傳說來撰寫,因為沒有文字依據, 基本上就只能依靠實物史料。隨著考古的興起和考古技術的不斷更新,這一時期 的大量文化遺址才逐漸被我們所認識。. 35 36 37 38. 杜維運, 《史學方法論》(台北市:華世出版社,1979 年),頁 135。 趙興彬, 〈史料分類與文獻分類〉 ,《泰山學院學報》第 5 期,2004 年,頁 79-80。 杜維運, 《史學方法論》(台北市:華世出版社,1979 年),頁 135-137。 趙興彬, 〈史料分類與文獻分類〉 ,《泰山學院學報》第 5 期,2004 年,頁 80。 25.

(33) 透過實物史料,還可以訂正史書,辨別文獻記載的真偽。39自從王國維提出 「二重證據法」,以實物史料來印證歷史記載成為找尋歷史真相的最佳方式;透 過實物證實文字史料,既可以使不同類型的史料形成一個完整的認知體系,又能 使文字史料更具說服力;將實物史料和文字史料緊密結合起來,使其互相佐證, 可說是相得益彰。40 實物史料在史料教學中有其無法替代的地位,除了可以彌補文字史料的不 足,更能開闊學生的視野。但因囿於教學時間與空間的限制,在實施上有其困難 之處,故許多實物史料是以圖片的形式呈現。圖片史料往往能說明許多文字史料 無法表述的內容,例如介紹商代青銅器是權力的象徵,讓學生看司母戊鼎和四羊 方尊圖片,圖文配合可以使學生對商代青銅器的認識更完整,印象也更深刻。有 些圖片是文物、人物的照片或古畫等,可說是真實直觀的反應了過去的歷史面 貌;有些則是後人根據歷史敘述或想像製作的歷史圖片,如人物畫像、歷史地圖、 漫畫等等。使用圖片可以生動的再現歷史,提高學生的學習興趣並加深學生對歷 史知識的理解。 依據史料產生的時間,又可將史料分為直接史料與間接史料。直接史料是與 已發生的事實有直接關係的史料,如當時立即記錄事件所產生的文件,或考古學 的發掘及歷史遺跡的實地考察的資料。間接史料是經過轉手的史料,凡由後人編 纂的史書、學術專論等均屬之。41 直接史料也可稱為原始史料或第一手史料;間接史料又可稱為轉手史料或第 二手史料。在歷史研究上,第一手史料的價值高於第二手史料,但這也非絕對的。 一手史料與所欲研究的事件在時間上有直接的關係,是當代人的直接觀察,與當 代的直接聯繫是一手史料的價值所在;二手史料是史學家將一手史料重新整理詮 釋,以回答歷史上某一問題的成果,史學家的識見與功力決定了二手史料的價 值。在某些時候,二手史料對歷史研究的貢獻可能較原始史料或其他方法來得 39 40 41. 何大進, 〈實物史料與歷史教學〉 ,《歷史教學》第 5 期,2003 年,頁 56-57。 袁超文、王桂山, 〈史料教學略論〉, 《揚州教育學院學報》第 19 卷第 2 期,2001 年,頁 88。 杜維運, 《史學方法論》(台北市:華世出版社,1979 年),頁 138-140。 26.

(34) 大。一手史料與二手史料的劃分也並非絕對,以吉朋 (Edward Gibbon,1737-1794) 的名著《羅馬帝國衰亡史》(The History of the Decline and Fall of the Roman Empire) 為例,如果我們要研究的主題是「羅馬帝國」,這本書當然是二手史料;若我們 要研究的主題是「十八世紀的思想」 ,則此書變成為一手史料。史家研究的題目, 對史料提出的問題,將賦予相同的史料不同的性質。42 就高中歷史教學的實際情形而言,雖然第一手資料的價值最高,但高中生獲 取第一手史料的機會比較少,解讀一手史料的能力也不足。二手史料是史學家將 一手史料加以整理解釋並提出自己的見解以解決歷史問題的產物,在歷史教學上 二手史料亦是史料教學的重要素材。學生常常會認定一手史料必定較二手史料可 靠,就像目擊者所講的話一定比不在現場的人可信,忽略了二手史料是史學家研 究比對了許多一手史料所得的成果,而這些成果有時候比一手史料更能讓我們完 整深入去看待歷史事件。教師要指導學生,使他們理解一手史料與二手史料的區 分不是絕對的。 法國年鑑學派大師馬克․布洛赫(Marc Bloch)提出了有意史料與無意史料的 分法,前者是作者為了左右時人和後人的視聽而形成的,如史學著作、回憶錄等; 後者則是人們在無上述主觀意圖的情況下形成的史料,如私人信件、文物等。這 種分法考慮到了史料形成的複雜性,並把作者的動機,視為鑑別史料的根本。43不 過這兩種史料的區分並不是非常的明確,因為即使是有意史料,其中也可能出現 作者原本無意的記錄。例如牧野之戰後周興殷亡,殷本兵力強大,為什麼會滅亡? 照後來周人的解釋,是因文王、武王有德,民心歸嚮,所謂「湯武革命,應乎天 而順乎人」。這固然不能說沒有一些事實的影子,但事實絕不是如此簡單。周人 記載中無心流露的關於殷周之際的消息,有兩點值得注意,一為「紂克東夷而隕 其身」,二為「昔周饑,克殷而年豐」所流露的消息。就前者而言,可見商紂在 牧野之戰以前,曾因征服東方的外族而損耗了國力,武王乃趁其疲敝而取勝的。 42. 潘怡伶, 〈高中生史料概念之探究〉,清華大學歷史研究所碩士論文,2008 年,頁 23。 朱華, 〈 「有意的」史料與「無意的」史料──漫談史料的分類〉 , 《檔案與史學》第 1 期,1996 年,頁 62。. 43. 27.

(35) 就後者而言,可見牧野之戰,也是周人掠奪糧食,競爭生存之戰。至於「紂之百 克而卒無後」 , 「恃才與眾,亡之道也,商紂由之,故滅」這一類的話,也都無意 間說明了商紂是一位有軍事天才且有群眾的領袖。44 從某種意義上說,無意的史料價值要高過有意的史料,無意的史料最有價值 之處,誠如布洛赫所言「能重新完整的揭示歷史的橫斷面」。布洛赫在《史家的 技藝》中提出一個假設, 「若不是借助於這類史料(指無意的史料),當歷史學家將 注意力轉向過去時,難免會成為當時的偏見、禁忌和短視的犧牲品。」45有意史 料的真實性受到紀錄者主觀目的、政治態度及生活經驗等的影響,梁啟超就曾以 他自己為例說明這種情況: 「吾二十年前所着《戊戌政變記》 ,後之作清史者記戊 戌事,誰不認為可貴之史料,然謂所記悉為信史,吾亦不敢自承,何則?感情作 用所支配,不免將真蹟放大也。」46但也不能因為有意史料是作者「蓄意要影響 當世或後世歷史學家的看法」而作的,就自覺的抑制它。 我們要研究時間長河中的人、事、物,很大程度上要靠有意史料來說明問題, 歷史研究中最重要的工作是對史料的分析和解釋,而不僅僅是蒐集和整理史料。 如果能善於利用主觀意識強烈甚至偽造的史料,其學術價值同樣是很高的。事實 上有意的史料和無意的史料之間界限模糊,除了遺址之類,其他的史料基本上是 有意的又是無意的,因為只要經過人的思維意識參與的史料,就都是有意的,所 以我們若抵制有意的史料,無疑是在拒絕運用幾乎所有的史料。47 史料往往是前人根據自己對歷史的認識而描述和歸納出來的,常有編寫者主 觀的意識。正如英國史學家蒂姆․洛馬斯(Tim Lomas)所說: 「大多數的證據在某 種程度上是不確切的、不完全、有偏見的,甚至是因私利而加以歪曲的。因此, 所有的證據都要認真的加以處理,並把結論視為暫時的。很多人贊同這一觀點; 要把史料的編者看成是有偏見的,除非能夠證實他是客觀公正的。」「沒有人能 44. 杜維運, 《史學方法論》(台北市:華世出版社,1979 年),頁 142。 馬克․布洛赫(Marc Bloch)着,周婉窈譯,《史家的技藝》(台北市:遠流出版社,1989 年),頁 46 梁啟超, 《中國歷史研究法》(台北:台灣中華書局,1985 年),頁 91。 47 張和治、鮑煒, 〈有意的史料和無意的史料─《歷史學家的技藝》讀後〉 , 《中山大學研究生學 刊(社會科學版) 》第 17 卷第 3 期,1996 年,頁 58-59。 45. 28.

(36) 夠完全不帶偏見的看待證據,,兩個人對材料所作出的想像結果是不一樣的。」 48. 史料之所以帶有偏見,是因為史料的撰寫者和整理者具有各別的歷史觀、價 值觀,這些觀念反映了不同的歷史文化背景。因此史料中就會有某一主體或某些 主體帶來的偏見。蒂姆․洛馬斯也提到「不可靠的證據可能仍是有用的,而可靠 的證據也可能沒有用。」49故而在史料的鑑別與整理過程中,如果發現史料有偏 離事實的現象,並不能因此而否定這些史料的使用價值。歷史研究的過程中,這 種不同角度的觀點是始終存在的,正因透過這些相互矛盾的史料進行比對,反而 更容易發現不同作者的動機和當時的政治社會背景。 由上述可知,史料在史學家不同的使用方式下,會產生不同的意義,即使有 偏見的史料也未必是無用的。史料的價值有高低,但沒有毫無價值的史料。50史 料的價值,隨時代而變,亦隨著能否解決某問題的研究而改變。. 貳、史料的功能. 歷史是人類社會的集體經驗和記憶,沒有歷史的社會或族群就像失去記憶的 人生活在沒有時間因素的空間中,無法得到存在的意義,因此一個社會或族群的 存在倚賴於其歷史的存在。51歷史研究的對象是無法再現的過去,要對歷史有所 了解和認識就必須從史料中獲得。人類歷史悠久,在漫長的歷史長河中,創造了 舊石器、新石器、銅器、鐵器以及現代文明等各種文化。今天我們就是憑藉了這 些文化的痕跡(史料),來追溯祖先的足跡,認識人類社會的各種發展。 所有的歷史論述都是學者基於對過去的認識及產生的問題,在汗牛充棟的史 48. 蒂姆․洛馬斯(Tim Lomas)着,葉小兵譯,〈論史料教學〉 ,《歷史教學》第 2 期,1998 年,頁 22-24。 49 蒂姆.洛馬斯(Tim Lomas)着,葉小兵譯, 〈論史料教學〉 , 《歷史教學》第 2 期,1998 年,頁 22-24。 50 朗格諾瓦、瑟諾博司着,李思純譯,《史學原論》(台北:商務印書館,1968),頁 93。 51 陳振國, 〈評析傅斯年“史學即史料學"的治史觀〉, 《湖州師範學院學報》第 26 卷第 3 期, 2004 年,頁 93。 29.

參考文獻

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