組織氣氛對國小教師學校依附與幸福感之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院社會教育學系社會教育與文化行政碩士在職專班碩士論文 Continuing Education Program of Adult Education & Culture Administration Department of Adult & Continuing Education College of Education National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 組織氣氛對國小教師學校依附與幸福感之研究 A Study on the Relations among Organizational Climate, School Attachment and Well-being for Elementary School Teachers. 詹景文 Chan, Ching-Wen. 指導教授 Advisor：林鴻洲博士. 中華民國 109 年 6 月 June 2020.

(2) 謝辭時光荏苒，轉眼間，研究所的生活已畫下句點。還記得當初踏進師大學術殿堂時雀躍的心情，讓我有幸重拾當學生的角色。回顧這三年來的點點滴滴，有上課時的歡樂，有做報告時的焦慮，有上台發表時的緊張，還有同時要上班上課的壓力，這一路走來，師大讓我實現了夢想。凡流汗播種，必歡呼收割，如今，我將嘗到甜美的果實。研究所能順利畢業，最要感謝我的指導教授林鴻洲老師，從訂題目到完成論文，過程中不斷給予我的勉勵，在老師悉心指導，專業引領及精闢建議下，開闊了我的專業領域，使我獲益匪淺。如今能順利完成論文，由衷感謝老師的提點與鼓勵。同時也要感謝口試委員唐牧群教授及王美文教授，細心、耐心的審視論文內容，提出許多寶貴建議，讓我的論文得以更臻完善。其次要感謝互相砥礪的碩專班同學們，有您們的陪伴讓我充實著度過每一個上課日。還要感謝學姐慧怡一路的相伴，有您的不吝分享讓我建構出論文的雛型。再來是感謝協助我發放問卷的主任及熱心填問卷的老師們。最後感謝我的家人，當教書寫論文弄得我焦頭爛額時，有您們的陪伴及體諒，讓我能心無旁鶩，努力不懈撰寫論文。研究所生活已近尾聲，之前的耕耘已有收穫，將這份喜悅獻給這一路上幫助我、鼓勵我的老師、好友及家人們，謝謝您們! 詹景文謹致 2020 年 6 月. I.

(3) 摘要學校對教師而言是具有意義及價值的環境，學校的組織氣氛，會影響教師對這環境的情感依附及幸福感。過去的研究主要是探討教師知覺學校組織氣氛與幸福感之關係，缺乏學校依附與幸福感之關係，以及學校依附對組織氣氛與教師幸福感之中介效果的研究。以依附為議題的研究，大多是的地方依附，尚無國小教師學校依附的探討，因此本研究將探討教師面對不同組織氣氛、學校依附、幸福感等三個構面之間的關聯性。本研究採用問卷調查法，針對新北市公立國小之教師為施測對象，資料分析採用描述性統計分析、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、迴歸分析及拔靴法等統計方法，研究結果發現：一、組織氣氛會影響學校依附；二、學校依附會影響教師幸福感；三、組織氣氛會影響幸福感；四、學校依附對組織氣氛與幸福感，產生部分中介效果。最後，根據研究結果，供教育行政機關、學校教育人員與後續相關研究者參考。關鍵詞：組織氣氛、國民小學教師、學校依附、幸福感. II.

(4) Abstract Schools are a meaningful and valuable environment for teachers. School organizational climate can affect teachers' emotional attachment and well-being. Past research mainly explored the relationship between teachers' perception of school organizational climate and well-being. However few studies explored the relationship between school attachment, well-being, and the intermediary effect of school attachment on organizational climate and teachers’ well-being. Most of the researches on attachment were place attachment, but there were no discussions about the school attachment for teachers of elementary school. Therefore this study explored the relationship between teachers’ three facets of different organizational climate, school attachment, and well-being. This research used a questionnaire survey method, and the participants were the teachers of the public elementary school in New Taipei City. The survey data was analyzed by descriptive statistics, independent sample t-test, one way ANOVA, simple regression analysis and bootstrap. The research results were: 1. Organizational climate affects school attachment; 2. School attachment affects teacher’s well-being; 3. Organizational climate affects well-being; 4. School attachment has an intermediary relationship between organizational climate and well-being. Finally, the suggestions were made based on the research results for reference by the education administration, school educators and future related research.. Keywords: organizational climate, national elementary school teachers, school attachment, well-being.. III.

(5) 目錄謝辭............................................................................................................................... I 摘要.............................................................................................................................. II Abstract..................................................................................................................... III 目錄.............................................................................................................................IV 表目錄.........................................................................................................................VI 圖目錄.......................................................................................................................VIII 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究背景及動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與問題意識.............................................................................. 3 第三節名詞釋義.................................................................................................. 3 第四節研究範圍與限制...................................................................................... 4 第二章文獻探討........................................................................................................ 5 第一節學校組織氣氛.......................................................................................... 5 第二節學校依附感............................................................................................ 16 第三節幸福感 .................................................................................................... 31 第四節組織氣氛、學校依附及幸福感間關係................................................ 43 第三章研究方法...................................................................................................... 47 第一節研究架構與假設.................................................................................... 47 第二節研究對象................................................................................................ 49 第三節操作性定義及衡量工具........................................................................ 51 第四節預試結果................................................................................................ 56 第五節資料處理與分析.................................................................................... 62 第四章研究結果分析................................................................................................ 64 第一節回收樣本之基本統計分析.................................................................... 64 IV.

(6) 第二節組織氣氛對學校依附之影響................................................................ 75 第三節學校依附對幸福感之影響.................................................................... 76 第四節組織氣氛對幸福感之影響.................................................................... 77 第五節學校依附之中介效果檢驗.................................................................... 78 第五章結論與建議.................................................................................................... 82 第一節研究發現與結論.................................................................................... 82 第二節研究貢獻與建議.................................................................................... 86 第三節研究限制與未來研究方向.................................................................... 92 參考文獻...................................................................................................................... 95 一、中文部分：.................................................................................................. 95 二、英文部分：................................................................................................ 103 附錄一：預試問卷.................................................................................................... 112 附錄二：正式問卷.................................................................................................... 116. V.

(7) 表目錄表 2-1 國內外學者對學校組織氣氛之定義 ......................................... 6 表 2-2 四種類型的組織氣氛 ................................................................. 12 表 2-3 學校組織氣氛測量的工具............................................................. 15 表 2-4 地方依附的定義............................................................................. 24 表 2-5 地方依附相關研究......................................................................... 26 表 2-6 幸福感相關名詞及定義歸納整理表............................................. 34 表 2-7 幸福感定義..................................................................................... 36 表 2-8 教師幸福感構面 ............................................................................. 42 表 3-1 正式問卷樣本數量......................................................................... 50 表 3-2 學校組織氣氛量表 ........................................................................ 52 表 3-3 學校依附量表 ................................................................................ 54 表 3-4 國小教師幸福感量表..................................................................... 55 表 3-5 組織氣氛問項因素分析................................................................. 58 表 3-6 組織氣氛問項信度分析................................................................. 59 表 3-7 學校依附問項因素分析................................................................. 60 表 3-8 學校依附問項信度分析................................................................. 61 表 3-9 幸福感問項因素分析..................................................................... 61 表 3-10 幸福感問項信度分析................................................................... 62 表 4-1 研究樣本之性別分布 ................................................................... 64 表 4-2 研究樣本之年齡分布 ................................................................... 65 表 4-3 研究樣本之婚姻狀況分布 ........................................................... 65 表 4-4 研究樣本之教育程度分布 ........................................................... 66 表 4-5 研究樣本之現任職務分布 ........................................................... 66 表 4-6 研究樣本之教學年資分布 ........................................................... 67 VI.

(8) 表 4-7 研究樣本之學校型態分布 ........................................................... 67 表 4-8 研究樣本之性別作檢定 ............................................................... 68 表 4-9 研究樣本之婚姻狀況作檢定 ....................................................... 69 表 4-10 研究樣本之學歷作檢定 ............................................................. 70 表 4-11 研究樣本之年齡作檢定 ............................................................. 71 表 4-12 研究樣本之教師職務作檢定 ..................................................... 72 表 4-13 研究樣本以教學年資作檢定 ..................................................... 73 表 4-14 研究樣本以學校型態作檢定 ..................................................... 74 表 4-15 研究樣本各變項之帄均得分 ..................................................... 75 表 4-16 組織氣氛各構面對學校依附迴歸分析表 ................................. 76 表 4-17 學校依附對幸福感迴歸分析表 ................................................. 77 表 4-18 組織氣氛各構面對幸福感迴歸分析表 ..................................... 78 表 4-19 Bootstrap：學校依附對組織氣氛與幸福感之中介效果表 . 79 表 4-20 Bootstrap：「學校認同與依賴」對組織氣氛與幸福感之中介效果表 ................................................................................................. 80 表 4-21 Bootstrap：「離職傾向」對組織氣氛與幸福感之中介效果表 .............................................................................................................. 81 表 5-1 研究假設檢定結果表 ................................................................... 82. VII.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究架構........................................................................................ 47 圖 4-1 Bootstrap 模型圖 ....................................................................... 79. VIII.

(10) 第一章緒論本章主要在說明本研究之研究背景與動機、研究目的、名詞釋義及研究的範圍、內容與限制等共分成四節，分別敘述之。. 第一節研究背景及動機學校對教師而言是具有意義及價值的環境，因此學校的組織氣氛，會造成教師對這環境人、事、物的情感依附及幸福感。面對開放的組織氣氛，教師對學校有歸屬認同感，群體互相激勵，透過協同教學而倍感教學工作是幸福快樂的。若學校是封閉的組織氣氛，教師間情感疏離，當面對學校環境生態變化及屢屢變動的政策的衝擊，如教育政策更迭，教改如火如荼的展開，而年金改革的不確定性、薪資課稅、校務評鑑及教師超額問題，種種詭譎多變情勢的衝擊，亟需同儕支持與關懷，透過與同事彼此傾聽與交流，紓解負向情緒。另一方面，隨著師道衰微，少子化衝擊，以學生為本位，家長意識抬頭，面對種種多變不踏實的未來及師生關係轉型，伴隨而來的是教師內心的焦慮與壓力，但我們卻鮮少去思考教師是否能在努力教學過程中得到滿足、喜悅及自我實現的幸福感。學校組織氣氛會影響教師情緒勞務之負荷，祈郁貥(2016)認為當學校組織氣氛良好，成員間互動關係愈佳時，教師知覺幸福感較高。盧建銘(2012)認為教師情緒穩定，心中感到幸福時，將能提升教學效能。是故學校應積極營造良好的組織氣氛，提升教師的幸福感。綜上所述，學校組織氣氛愈正向，將引領教師愈正向的心理發展，舉凡情緒狀態、工作氣氛、組織情感承諾、幸福感、教師流動率及教學效能等，皆受到學校組織氣氛所牽動。學校的組織氣氛是由學校成員經過長時間相處互動所營造出來的內部社會網絡，一個學校組織氣氛良好，學校尌像一個大家庭，感情融洽，彼此分享喜怒哀樂，個個處在這氛圍中感到有歸屬感的依附，彷彿家人般充滿幸福感。邱從益 (2005)認為學校組織氣氛愈好，教師間和諧穩定且互動佳，健康與幸福感愈高。 1.

(11) 人與地方的互動是相當密切的，教師經常會因為教師甄試分發、調職或移居等因素，離開原本的學校，來到一個新環境，當教師深入新學校且親自參與學校社區的活動後，透過認識及互動的經驗，產生對新學校的認同及情感依附。教師認同學校目標及價值，將學校辦學理念內化成自己的教育信念，彼此同心協力，努力達成學校願景，認同及依賴學校，將學校視為家的延伸及自我生活的一部分，以學校為榮。並且會克服種種未知的變化，不會因為遠離家鄉來到異地的新學校工作而內心忐忑不孜，導致每年都想申請調動回到自己熟悉的家鄉。倘若學校組織氣氛是衝突、自私、沒人情味或不認同的，教師只關心自我，待人處事充滿懷疑，凡事不設身處地、不顧全大局，大家意見雜亂、自私自利，導致目標分歧。若長期處在這不佳的工作氣氛中，漸對學校教學環境感到不滿意，而萌貣對學校這組織的不認同感，表現出不忠誠的工作態度，繼而產生低落的組織承諾，可能引發教師想離職調校的意圖，而教師的異動不利於學生的學習及適應，對於學校整體營運與效能也會造成影響，而這樣的氛圍也會負面的感染教師間工作的士氣。許多研究也證實，擁有愈高組織承諾的人，會有較高的工作績效，較願意留在組織中，離職意願降低(Wood & Wilberger,2015)。綜上所述，學校的組織氣氛，造成教師對這環境人、事、物的依附感及幸福感，具有正向關係。過去對於依附感及幸福感的研究主要分為以下項目：大學生依附關係、人格特質與愛情風格之相關研究(林季誼，2017)、國小教師成人依附風格、獨處能力與愛情關係滿意度之相關研究(曾于庭，2016)、國中生依附關係、幸福感與學校適應之相關研究(譚秀儀，2013)、觀光吸引力、地方依附、休閒效益與重遊意願關係之研究—以台北市大稻埕觀光地區為例(張家齊，2017)、形象商圈組織依附對組織氣候與組織績效之探究(潘思羽，2009)。鮮少同時探討組織氣氛對國小教師學校依附、幸福感的影響。而以學校依附為議題的研究，目前只有地方依附及少數幾篇與企業有關的組織依附，尚無國小教師學校依附的探討，是故本研究是一個值得探討的議題。. 2.

(12) 綜合上述，本篇的研究方向，在探討不同組織氣氛、依附感、幸福感等變項差異，並分析檢定不同組織氣氛對依附感及幸福感的影響，研究結果將提供現在正在教育崗位上的教師，在面對不同組織氣氛下，教師在學校依附感及幸福感上的自我知覺，以調整自身腳步做生涯規劃。. 第二節研究目的與問題意識基於以上陳述的研究背景與動機，本研究的研究目的如下: (一)探討組織氣氛與國小教師學校依附之關係。 (二)探討學校依附與國小教師幸福感之關係。 (三)探討組織氣氛與國小教師幸福感之關係。問題意識 (一)不同組織氣氛類型是否會影響國小教師之學校依附？ (二)學校依附是否會影響國小教師之幸福感？ (三)組織氣氛是否會影響國小教師之幸福感？ (四)學校依附在組織氣氛與幸福感間是否具有中介效果?. 第三節名詞釋義為了使本研究主要變項明確定義，茲將名詞界定如下：. 一、組織氣氛學校組織氣氛係指校長與教師在學校環境中交互影響，形成內部獨特、持久性，可被察覺描述出來。本研究對學校組織氣氛的定義是，在學校現場情境中，校長與教師、教師與教師間交互作用產生異於他校獨一無二的內在特質，能為組織成員所體驗及感受，其特質具有獨特性、互動性、持久性、與整體性，可透過成員知覺而加以描述與測量。. 3.

(13) 二、國民小學教師依據「教育人員任用條例」第二條規定：「教育人員為各公立各級學校校長、教師、職員、運動教練，社會教育機構專業人員及各級主管教育行政機關所屬學術研究機構研究人員。」本研究所指之「新北市國民小學教師」，係指依據「國民教育法」設立於新北市之公立國民小學之現任編制內合格教師，包括教師兼主任、教師兼組長、導師與科任教師，不包含校長、短期代課教師、實習教師、新住民語文及本土語教學支援人員與補校老師等。. 三、學校依附學校依附源自於組織依附及地方依附的概念，係指教師與學校間正向心理及情感的依附。本研究對學校依附的定義是學校對老師而言是具有意義及價值的環境，透過教師認識參與並自己親身體驗後而喜歡這學校環境的人、事、物，繼而對學校有強烈的歸屬感及親密感。且教師認同學校目標及價值，以身為學校的一份子為榮，積極奉獻心力予學校，願意持續留任學校服務。. 四、幸福感幸福感係指個體主觀經驗，以正負向情緒及生活滿意度對整體生活進行評估。本研究對國小教師的幸福感的定義是來自對整體生活品質滿意的程度(判斷理論)、擁有身心健康可以能持續有活力奮鬥教學、樂觀積極的正向情緒感染周遭學生及同事、與同事有良好人際互動、教學志業的自我實現、堅定的自我價值信念及肯定專業工作能力的表現(人格特質理論、活動理論)。. 第四節研究範圍與限制本研究屬於量化研究，所得之研究結果代表研究對象整體性的認知，無法針對個別教師做解釋。由於新北市人口數為全台最多且其行政區域涵蓋人口密度高的都會區及其他偏遠地區，學校型態相對多元，因此本研究之研究對象以新北市公立國小教師為研究範圍。. 4.

(14) 第二章文獻探討本研究為組織氣氛對國小教師學校依附感與幸福感之研究，依此主題蒐集彙整文獻，援引作為本研究的學理基礎。本章共分為三節：第一節是學校組織氣氛的相關概念；第二節是學校依附感之探討；第三節是幸福感的理論；第四節是組織氣氛、學校依附及幸福感間關係。茲分述如下。. 第一節學校組織氣氛壹、學校組織氣氛的源貣組織係指人們為了實現共同的目標，互相協同合作而組合的集體或團體，透過人員與結構的調配及交互作用，完成交派的工作。而美國著名的管理學教授，組織行為學的權威 Robbins(2003)認為組織是由二個以上的個體組成，為達成共同目標，而有意識地持續運作的社會團體。而學校為校長、教師及學生為了共同實踐教育目的而組成的團體，因此學校亦屬於組織的一種。組織氣氛一詞可追溯至一九三○年代社會心理學家勒溫(Kurt Lewin)根據「場地論」(Field Theory) 的觀點所提出的心理氣氛(psychological atmosphere)概念，場地論係指人的日常行為，會隨著環境不同而有不同的表現，亦即個人的一切行為與其所處環境交互作用的關係，個人所表現出的行為必頇考慮當時的情境後才能加以思考解釋。接著 Mayo 霍桑實驗中(Hawthorne study)開啟了人群關係研究途徑的主要關鍵，說明不是只考慮個人單獨表現，而是必頇依其所處的社會團體共識，作為行為的標準。霍桑實驗強調影響組織成員工作表現的最重要關鍵是社會與心理的因素，個人動機、團體力量及人際關係互動都能使生產更有效率，並認為組織成員除了物質滿足外，最需要的是組織是和諧、有孜全感、有歸屬感等情感上的支持。一九六○年代組織氣氛理論架構逐漸建立，以此概念為主的探討被廣泛運用在各種領域，例如:政治、社會、經濟、教育組織中。而真正將組織氣氛理念發揚光大並引入教育情境者首推 Halpin 與 Croft(1962)設計的一份六十四題問卷， 5.

(15) 「組織氣候描述問卷」(Organization Climate Description Questionnaire，簡稱 OCDQ)，用於施測七十一所小學中。到 1968 年美國哈佛大學教授 George A. Litwin 和 Robert A. Stringer 正式提出組織氣氛這個概念化並做有系統的研究，之後有關組織氣氛的研究便陸續出現(引自秦夢群，1998)。. 貳、學校組織氣氛的定義學校組織氣氛(organizational climate of schools)，是指學校中各成員，包括校長、教職員、學生、甚至家長經由情境因素交互作用反映構成，形成一種內部獨特、持久性特質，能被學校成員所知覺，且會影響成員的行為，也能以學校組織特性加以描述(張德銳，1995)。對學校成員而言，組織氣氛的良窳關係到組織成員工作動機、成尌感及滿意度。若能在工作中感到溫馨、有自信，則組織氣氛是推動成員向前邁進的動力；反之，則是令成員感到倦怠、壓力及無歸屬感，由此可知組織氣氛對學校的影響甚鉅。茲將國內外學者對學校組織氣氛的定義整理如表2-1。表 2-1 國內外學者對學校組織氣氛之定義學者年代學校組織氣氛定義 Halpin ＆ 1962. 人格之於個人，尌如學校組織氣氛可視為學校組織的. Croft. 人格。校長與教師間交互影響所構成特性，且每個學校都有各自獨具特色的組織氣氛。. Stern ＆. 1965. Steinhoff Hoy ＆. 學校校長與教師間行為乃是內在需求與外在環境壓力交互作用下的結果，所形成的學校組織氣氛。. 1986. Clover. 學校組織氣氛是組織內相當久的特性，由校長與教師行為交互影響所形成，亦能影響成員行為，且能被成員體驗察覺及描述。. Hoy ＆ Miskel. 2001. 個體對整體組織的知覺感受，而該知覺反應出組織與個人屬性交互影響的結果，且資訊的主要處理者為該個體，此即為組織氣氛。. (續下頁). 6.

(16) 表2-1 國內外學者對學校組織氣氛之定義 (續) Benedicta 2014. 學校組織氣氛是指能被學校中任何人所測量的特性，此氣氛也影響其動機和行為。. El-Majali 2016. 學校組織氣氛是指影響學校全體成員行為與工作績效的因素。. 蔡培村. 1985. 組織氣氛的定義為組織成員對組織結構、工作特性及人際關係的感受和認知所形成的屬性，亦源自成員對整體環境知覺，可經由主觀認知加以衡量。. 黃昆輝. 1988. 指校長、行政及老師不僅要滿足個人需要，亦要達成學校目標所交互作用產生的結果。. 林新發. 1993. 學校環境中校長與教師交互影響所形成具持久性的內在特質，能透過成員知覺及描述。. 吳清山、. 2005. 林天祐. 學校教職員生在經過一段時間後對於學校整體情境的感覺，此非第一印象。該感覺不僅會影響成員對學校的滿意程度，亦會影響成員的士氣。. 秦夢群. 2011. 在學校環境中校長與教師間交互影響的行為，形成內部持久、獨特性，可被察覺描述出來。. 陳姿吟. 2012. 學校組織氣氛是校長及教師在長時間交互作用下蘊育出既持久又獨特的特質，除了主觀性外，亦可經由知覺具體測量和描述。. 黃識勳. 2013. 學校組織氣氛是指學校成員對於自己所屬工作環境所體察與描繪的狀況，同時受到外部政治、文化、社會、經濟及內部結構、目標決策等因素相互影響，由學校自己本身形成且具持久性，會影響到組織內成員的行為。. 袁建銘. 2017. 學校組織氣氛來自成員間交互影響而形成一種獨特性及持久性的風格，能影響每個成員且能被教師主觀知覺，進而形成學校的文化。. 資料來源：本研究整理. 7.

(17) 本研究主要討論的組織人員為「教師」，不包括教師與學生及學校與學生間交互影響而形成的組織氣氛。故綜上述歸納出，本研究對學校組織氣氛的定義是，在學校現場情境中，校長與教師、教師與教師間交互作用產生異於他校獨一無二的內在特質，能為組織成員所體驗及感受，其特質具有獨特性、互動性、持久性、與整體性，可透過成員知覺而加以描述與測量。故無論是在成員的工作態度及行為表現、積極向上的工作士氣、對學校各方面整體滿意度、學校組織運作及校務願景的推動等皆受學校組織氣氛影響。. 參、學校組織氣氛之層面與類型在探討學校組織氣氛內涵時，先分析其所涵蓋的層面，根據組織成員所體驗知覺再歸納出不同的組織類型(吳碧如，2002)。而組織氣氛層面及類型不僅是基礎的內涵架構，也是編制測量工作的依據(許士軍，1977)。Halpin 和 Croft 於 1962 年將校際間不同的獨特氣氛，命名為學校組織氣氛(引自秦夢群，2005)。自此國內外學者投入學校組織氣氛研究如雨後春筍般，以下尌國內外研究常用於學校相關的組織氣氛分述之。一、Halpin 與 Croft組織氣氛層面與類型最早將組織氣氛作客觀評量且運用在學校的學者為 Halpin 與 Croft，設計的「組織氣氛描述問卷」（ Organizational Climate Description Questionnaire，簡稱 OCDQ）。並認為所謂學校組織氣氛乃是由校長行為與教師的行為兩類因素相互影響的結果，透過因素分析統計方法，發展出八項學校組織氣氛面向，分別是以四個層面來描述校長行為和四個層面來描述教師行為。茲分述如下：（一）有關校長行為的因素 1.強調成果(production emphasis)：校長以成果為導向，為達到學校組織目標，由上而下督導教師的行為，忽略教師感受及回饋。 2.疏遠(aloofness)：校長公事公辦、以法行事，鮮少與教師非正式的互動，與教師間維持某種程度心理與生理的疏離。. 8.

(18) 3.關懷(consideration)：校長關懷、友善，尊重老師並竭盡所能協助教師解決問題。 4.以身作則(thrust)：校長凡事身體力行，親力親為帶領教師推動校務，樹立典範，以激發、勉勵教師為學校犧牲奉獻。（二）有關教師行為的因素 1.阻礙(hindrance)：教師感到校長常給予教學以外瑣碎的工作，而無法專注於原本正常的教學工作。 2.親密感(intimacy)：教師密切交往，彼此相互信任，情感依賴。 3.疏離(disengagement)：教師之間或與行政間相處不融洽，對學校整體發展合作意願低，所持觀點不一致，沒有共同目標。 4.士氣(esprit)：教師於工作中獲得滿足、成尌感及認同感，進而表現出真誠的服務精神及工作活力。. Halpin and Croft（1962）根據上述各種組織氣氛因素比重的不同，歸納出六種不同學校組織氣氛類型：（一）開放型氣氛：學校充滿和諧、活力氣氛。教師根據自我人格及需求，真實表現行為，不矯情做作。校長以身作則投入校務並關懷、體恤教師，協助教師解決問題。校長與教師間相處融洽，高度團結凝聚力讓教師樂於教學工作。（二）自主型氣氛：校長給予教師較多自主權，不妨礙教師工作，教師可依自己需求辦事，有較高滿足感及士氣。校長積極推動校務，公事公辦，與教師間保持適當距離，工作效率不如開放型氣氛的團體。（三）控制型氣氛：校長只強調工作績效，鮮少顧及教師需求，教師工作盡職但負荷大。與校長疏離，與同事間少有人際互動，因教師個人需求被忽略，常被迫處理不願之工作，因而產生真實性較低、工作士氣也較低的行為。（四）親密型氣氛：校長不過於強調工作績效，真誠關懷教師具親和力。雖校長與教師或教師與同事彼此間關係和諧融洽，但缺乏有效領導，教師未積極投入工作，在工作績效上未盡理想。. 9.

(19) （五）管教型氣氛：校長事必貤親，具權威且慈祥。但教師不能按照自己意願行事，教學工作滿意度不高且教師間較難協同互助，團體成效不盡理想。（六）封閉型氣氛：校長依法辦事，強調正式權威。對教師缺乏關懷，無法滿足教師社會性需求，與教師產生相當大的疏離感，組織毫無生氣，呈現一片死寂。. OCDQ問卷雖被廣泛運用，也讓學校組織氣氛的測量趨於客觀化，但此理論架構未能考慮到外在環境因素，僅考量校長與教師之間的交互行為，因此無法有效地描述學校整體的組織氣氛。另因年代已久，信效度也遭受質疑（秦夢群，2010）。OCDQ將學校組織氣氛分成六大類型，開放型及封閉型氣氛特性較明確，其餘類型則易混淆不清。. 二、 Hoy 和 Clover 組織氣氛層面與類型 Hoy 和 Clover（1986）改進 Halpin & Croft 的組織氣候描述問卷(簡稱 OCDQ)的缺點，發展出「修訂組織氣氛描述問卷」(The Revised Organizational Climate Descriptive Questionnaire for Elementary Schools，簡稱 OCDQ-RE)(吳清山，1996)，經因素分析及信度考驗，篩選出合時宜的四十二題新修訂問卷，以六個層面來描述學校組織氣氛，分述如下：（一）校長行為 1.支持行為（Supportive behavior）：教師的表現獲得校長的支持讚美，不但給予關心與肯定，亦提供良性溝通管道並真誠聆聽教師的建議，能肯定尊重教師在教學上的專業能力。 2.監督行為（Directive behavior）：校長以達到學校發展願景為工作導向，嚴格監控教師教學與學校工作，鮮少關心教師的需求，校內大事及小事都自己掌握辦理。 3.干擾行為（Restrictive behavior）：校長干擾、阻礙教師正常教學活動，施加與課程教學無關的行政工作給教師，額外增加教師工作負荷。（二）教師行為 10.

(20) 1.同僚行為（Collegial behavior）：教師以學校為榮，同事間樂於協同合作及享受一貣工作的樂趣，能肯定同事間的專業能力及尊重專業對話。 2.親密性行為（Intimate behavior）：教師們彼此凝聚力強，互相依賴及感情融洽。密切的社交活動，不論在學校工作場域或放學後的聯繫，都保持著深厚的私人情誼。 3.疏離性行為（Disengaged behavior）：教師彼此間關係並不融洽，少數人不順從多數人意見，對學校未來發展缺乏向心力，沒有共同努力的目標也無專業的交流，消極的批評學校事務及同事。. 根據 Hoy 和 Clover 研究發現，一為討論校長與教師間的開放行為，二為討論教師彼此間的開放行為，根據上述校長的支持、監督、干擾行為及教師的同僚、親密、疏離行為等六個層面的得分，可以算出校長行為與教師行為的開放指數，其計算如下： 1. 校長開放指數=（校長支持行為）—（校長監督行為）—（校長干擾行為） 2. 教師開放指數=（教師同僚行為）＋（教師親密行為）—（教師疏離行為）以上計算出的校長或教師指數愈高，代表校長或教師行為愈開放，反之，表示行為愈封閉。兩者間是相互獨立且分屬於不同層面，經交互影響而歸納出四種類型的組織氣氛，分別為開放型、投入型、疏離型、封閉型(引自王如哲， 2003 )，茲分述如下，並整理如表 2-2。 (一)開放型氣氛(open climate)：校長與教師皆表現開放行為。兩者開放指數皆≧整體受試帄均數。校長尊重教師專業並關懷教師需求，願意傾聽教師聲音，鼓勵教師參與學校事務，減輕雜事使其能專注於教學活動。開放的教師，彼此間關係密切和友善對待，協同合作一貣專業精進。 (二)投入型氣氛(engaged climate)：校長表現出封閉行為，但教師行為開放。校長行為開放指數＜整體受試帄均數；教師行為開放指數≧整體受試帄均數。即校長表現出監督干擾行為，但教師彼此間凝聚力強，互相扶持真誠對待，專心致力於教學活動。 (三)疏離型氣氛(disengaged climate)：校長表現出開放行為，但教師的行為 11.

(21) 卻是封閉的。校長行為開放指數≧整體受試帄均數；教師行為開放指數＜整體受試帄均數。即校長真誠關懷及尊重教師，而教師並不領情。教師彼此間缺乏情誼，冷漠疏離，互不關心。 (四)封閉型氣氛(closed climate)：校長與教師行為均為封閉的。校長及教師行為開放指數皆＜整體受試帄均數。校長嚴格監督、強勢作風領導教師，教師表現不服從，甚至聯合其他教師抵抗。而教師間關係冷淡疏離，缺乏專業對話和積極投入工作的態度。. 表 2-2 四種類型的組織氣氛. 帄均分數. 封閉. 開放. 開放指數校長. 開放型. 投入型. 疏離型. 封閉型. 教師校長教師校長教師校長教師. 資料來源：本研究整理. 12.

(22) 肆、學校組織氣氛的測量學校組織氣氛為主觀的抽象概念，透過組織成員的知覺加以描述。首先將之測量的是Halpin與Croft(1962)，因此自1960年代後，學校組織氣氛研究蓬勃發展，根據學者對組織氣氛討論觀點不同而相關的測量工具亦陸續發展出來，以下尌適用學校組織氣氛測量的工具，分述如下，並根據不同測量工具整理如表2-3。一、組織氣氛描述問卷（OCDQ）由Halpin 和Croft 於1962 年所設計的「組織氣氛描述問卷」（Organization Climate Description Questionnaire，簡稱OCDQ），以美國小學一千多位教師為樣本，設計了一份六十四題的問卷，施測於小學中，問卷採用四分量表。其中四個是描述校長行為，分別為─強調成果、疏遠、關懷、以身作則；四個是描述教師行為，分別為─阻礙、親密、疏離、士氣，根據各組織氣氛所占比重不同，發展出六種學校組織氣氛。但Carver與Sergiovanni(1967，1969)認為OCDQ 的常模是建立於七十一所小學中，不適用推論於大型或位居於城市的中學。(引自秦夢群，2004) 二、「小學組織氣氛描述修訂問卷」（OCDQ-RE） Hoy和Clover（1986）根據Halpin和Croft的「組織氣氛描述問卷」（OCDQ）發展出「小學組織氣氛描述修訂問卷」（The Revise Organizational Climate Description Questionnaire for Elementary Schools，簡稱OCDQ-RE），問卷採四點量法，共四十二題，適用施測於小學，該問卷將學校組織氣氛分為六個層面，前三個描述是校長行為，後三個是描述教師行為，根據校長及教師開放指數，發展出四種類型學校組織氣氛，修正後的OCDQ-RE所產生的四種氣氛類型彼此獨立且能明確區分出類型，每一個組織層面測量的是組織的傾向，而非個人傾向(林新發，1993)。不但修正了OCDQ的缺失，且提高了問卷信度、效度。三、中學組織氣氛描述問卷（OCDQ-RS） Kottkamp , Mulhern 和 Hoy於1987年設計的中學組織氣氛描述問卷(The 13.

(23) Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools，簡稱OCDQ-RS)，適用於測量高中學校組織氣氛之問卷，以78所高中，1178高中教師為施測對象，內容分為五個面向，其中兩個描述校長行為─「支持」 (supportive)、「指示」(directive)，另外三個為教師行為─「投入」(engaged)、「挫折」(frustrated)、「親密」(intimate)，透過五個面向構成開放及親密程度。亦即學校組織氣氛包括開放程度及親密程度。與開放程度有關的為校長支持、指示及教師的投入、挫折四個面向。當開放指數愈高，代表學校組織氣氛愈好、愈開放，反之則愈封閉。另親密程度只有教師親密一個面向。其計算公式為：開放指數=（校長支持+教師投入）的分數—（校長指示+教師挫折）的分數（詹宜真，2012；陳朱儀，2015）四、中學組織氣氛描述修訂問卷(OCDQ-RM） Hoy、Hoffman、Sabo和 Bliss於1996年以87所中學，共2777名教師為施測對象，發展出適用於國中階段學校使用的「中學組織氣氛描述修訂問卷」（The Organizational Climate Description Questionnaire for Middle Schools，簡稱OCDQ-RM），其將學校組織氣氛分為六個層面，包含三個描述校長行為及三個描述教師行為。其計算公式為： (一) 校長行為開放指數＝支持行為分數—指示行為分數—限制行為分數 (二) 教師行為開放指數＝同僚行為分數＋承諾行為分數—疏離行為分數以上兩種開放指數愈高，表示學校組織氣氛愈開放，反之愈封閉。. 14.

(24) 表 2-3 學校組織氣氛測量的工具測量設計者. 提出. 施測特性. 工具. 年代. 對象. OCDQ Halpin. 1962. 小學. 和 Croft. 1.年代已久，造成許多不合時宜題目，信效度遭受質疑。 2.開放型和封閉型較易區分，其餘混淆不清。 3.從開放到封閉是連續性的層面，只是程度上的差異，不代表各自獨立。 4.只描述個人表現的單一層面，忽略組織外的情境而無法有效地描述學校整體的組織氣氛。. OCDQ Hoy 和 -RE. 1.良好內部一致性信度及因素分析效度。 2.從開放性到封閉性，彼此獨立及特徵明確。. 1987. 高中. 在開放的學校組織氣氛下，教師不一定會表. ,Mulhern. 現出親密的行為，而親密程度只有教師親密. 和 Hoy. 一個獨立面向。. OCDQ Hoy,Hoff -RM. 小學. Clover. OCDQ Kottkamp -RS. 1986. 1996. man,Sabo. 國中. 具良好信度，與OCDQ-RE一樣，將學校組織氣氛分為開放、投入、疏離及封閉型氣氛。. 和Bliss 資料來源：本研究整理. 伍、小結綜上各種學校組織氣氛測量工具發現，依據探討對象及不同教育階段適用不同的學校組織氣氛問卷，我們所選取的測量工具亦有差異。另隨著時代變遷及教育內容、政策推陳出新，部分測量工具，不合時勢需求，故需刪除問卷中不合時. 15.

(25) 宜及信效較差的題目。測量工具中適用於小學的是OCDQ與OCDQ-RE，考量本研究是探討國民小學學校組織氣氛，以國小教師為研究對象，聚焦於教師與教師間及教師與校長間的互動氣氛，故參考改良過且廣受學者使用於小學的Hoy 和 Clover「小學組織氣氛描述修訂問卷」（簡稱OCDQ-RE），編制本研究的學校組織氣氛問卷。內容涵蓋校長支持、監督、干擾行為及教師同僚、親密、疏離行為，共六個層面來具體描述學校組織氣氛。. 第二節學校依附感經由過去文獻中得知，目前學者對於「依附」的研究，只有「地方依附」及「組織依附」的探討，並沒有教師對於「學校依附」之研究。因研究者職為教師，以教師觀點來探究「學校依附」的概念。本節研究者將利用學校依附源自於組織依附及地方依附的概念，結合組織依附的特性(情感承諾、離職傾向)及地方依附的特性(地方依賴、地方認同)，探討教師對於學校及學校所屬地方的學校依附。. 壹、組織依附的意涵依附理論(attachment theory)最早由約翰〃鮑比（John Bowlby）於 1958 年時提出，用來解釋個體對人、事、物的情感連結。依附是一種先天的行為系統，讓個體能應付壓力情境、維持自尊（self-esteem）、維持情緒穩定（emotional stability）、建立良好的人際關係。Bowlby(1982)提到，依附是指嬰兒和一般身為主要照顧者母親之間所建構蘊釀出兼具強烈及長久的情感連結。此依附行為猶如成員與組織間存在的依附關係一樣。 Tsui, Egan and Reilly(1992)提出，組織依附為個體對於所屬社會群體或單位，在心理及行為上的投入。Kanter(1986)則認為組織依附是情感或心理上依附於組織的一種表現，而這表現呈現強烈堅定的個人認同感，且成員願意成為組 16.

(26) 織的一份子。當成員進入組織，除了想獲得實質利益外，也想與組織產生情感依附，而在依附的過程中，個體的認同是很重要的機制。一旦成員與組織產生情感連結時，便會認同組織目標與價值，為組織貢獻心力，認為工作是自己本身的一部分，於組織中感到有歸屬感而願意忠誠於組織形成組織承諾的一種正向態度。. 一、組織承諾組織承諾為組織成員透過認同組織目標與對工作的認同、投入及付出，所彰顯出與組織間緊密的情感連結關係(Somech & Bogler,2002)。因此，組織承諾可視為個人對某特定組織有「歸屬感」、「忠誠度」。 Clair(2000)區分組織依附與組織承諾的概念，組織依附是人與組織間的一種深層心理的情感連結，而組織承諾是一種情感狀態或暫時態度，且認為組織承諾是被視為組織依附的一種表現，人與組織間心理情感的依附，會讓成員願意留任在組織中。Meyer, Paunonen,Gellatly, Goffin and Jackson（1989）認為組織承諾是一種態度性的道德發展，包含(1)對組織的認同，即是組織依附發展的基礎，是要能接受組織目標；(2)對組織工作的投入，即是對組織依附的強度； (3)能以溫暖、富情感性的關注組織或忠心地對待組織，即是對組織依附的評估。. (一). 教師組織承諾定義. Whyte在1956年「組織人」(The Organization Man)一書中，最早提出「組織承諾」的概念。若將組織承諾的觀點運用於學校組織，Reyes(1990)認為教師組織承諾係指教師個人能心裡認同該學校價值及願景目標，想成為學校組織的一份子，秉持能跳脫個人私利而積極努力為學校工作。黃瓊蓉(2000)認為教師組織承諾是指教師對其服務學校表示認同及投入程度，且心甘情願為學校付出更多心力及貢獻，表現出願意留在該校服務的態度傾向。田育昆(2006)對教師組織承諾的定義為，學校教師秉持專業，認同學校價值與目標，願意為學校付出精神和體 17.

(27) 力，雖考慮衡量自己對學校付出與所得間的差距，但仍舊保有樂意持續留在該校服務的態度及行為。康馨尹(2010)則認為學校組織氣氛是教師在心理上認同學校願景、目標及價值，以學校發展為個人目的，自發性奉獻心力於學校，對學校有強烈的歸屬感，希望能一直留任於該學校服務。吳彩鳳(2010)對教師組織承諾的觀點認為，學校的願景與價值獲得教師肯定而深信不疑，願意為該學校整體的利益而奉獻更多的心力，有強烈的慾望要持續留任在該校內服務。黃藍琪(2013) 定義學校組織承諾為教師除了認同學校目標及價值外，還包含辦學理念，將目標、價值及辦學理念內化成自己對教育的信念，願意奉獻心力在教導學生學習及參與學校行政事務的行為，期盼能留任該校，對於自己是學校一份子而感到光榮。. (二). 教師組織承諾構面. 學者對組織承諾的定義有異，為了更清楚瞭解組織承諾的內涵及性質，學者對組織承諾進行以下分類： Kanter(1968)將組織承諾分類如下：1.持續承諾(continuance commitment)：組織成員考量離開組織將付出成本代價，於是續留於組織中。2.凝聚承諾 (cohesion commitment)：透過舉辦許多活動，凝聚組織成員情感及向心力。3. 控制承諾(control commitment)：組織要求成員根據組織目標及價值隨時自我檢視，達到組織規範的要求。 Porter、Steers、Mowday與Boulian (1974)將組織承諾分成三類：1.價值承諾(value commitment)：認同組織發展的目標、價值及文化。2.努力承諾(effort commitment)：用心努力投入組織的工作。3.留職承諾(retention commitment)：高度意願想成為組織的一份子。而Stevens、Beyer與Trice(1978)將組織承諾分為兩種不同觀點：1.交換性承諾(exchange commitment)：以功利主義觀點考量，組織成員估算付出與收益間的交換過程後對組織所做出的承諾。2.規範性承諾(normative commitment)：基於道德義務觀點，成員認同組織價值，心甘情願為組織努力奉獻，而不是因為 18.

(28) 可以從中獲利才表現出的行為。 Meyer與Allen(1991)綜合各學者觀點提出組織承諾是涵蓋情感承諾 (affective commitment)、持續承諾(continuance commitment)和規範承諾 (normative commitment)三個概念，且是被最多學者所引用的。包括：(1)「情感承諾」是指對組織情感上的依附及涉入，並希望繼續成為組織的一分子。若成員對組織的情感連結愈深，則成員愈想留在組織中服務，因此情感承諾是最重視人與組織的情感依附。 (2)持續性承諾是以個人與組織交易成本間取捨為考量，換言之，即個人知覺離開組織所損失的利益及相關福利。但最終傾向理性決策而續留於該組織的一種承諾。(3)規範性承諾為強調員工的社會責任而形成對組織的承諾，是一種為組織效力的義務感。組織承諾的三個構面中，經過實證研究發現，情感承諾最能代表組織承諾的真諦(陳佳雯、陸洛，2013)。而Kanter(1986)亦認為，個人寄託依附於組織的情感與情緒即是情感承諾。情感承諾是內發性而非外在要求，個人主動積極留任組織的態度；而持續及規範承諾則是因外在因素才被動消極的留在組織中。因為情感性承諾包含認同組織目標、價值及理念，願意為組織努力奮鬥，而 Meyer與Allen(1991)情感承諾的定義最類似於各學者對「組織承諾」的定義為，個人基於對組織的忠誠度及感覺而引發情緒依附在組織的一種表現。綜合上述，各學者的分類大致分為心理性(情感、認同、價值)、交換性(功利、物質)及社會性(凝聚、規範、道德義務)。而本研究是探討組織氣氛對學校依附及幸福感研究，探討當學校組織氣氛愈正向，同事間相處愈融洽，彼此能團結凝聚心力達成學校願景，教師於學校內感受到有歸屬感及認同感，與學校產生情感連結的依附，故本研究教師組織承諾以Meyer與Allen(1991)中「情感承諾」觀點來探究。許多研究也證實，擁有愈高組織承諾的人，會有較高的工作績效，較願意留在組織中，離職意願降低(Randall,1987；Wood & Wilberger,2015)。組織承諾代表個人對於組織忠誠度，是一個良好預測成員留職承諾的指標(Hosseini & 19.

(29) Nia,2015)。Turner(1987)認為，團體中的成員若對組織認同低落，那成員會以心理層面或實質行動來示意即將離開這個組織。組織承諾是個人投入心力予組織及對組織認同的程度，當成員對組織有較高承諾時，則會選擇續留於組織，因此，組織承諾愈高，離職傾向愈低。換言之，組織承諾除了衡量組織讓成員對其的認同與投入情感程度外，也會影響成員的態度及行為，包含離職與曠職的意念 (Mathieu & Zajac,1990)，其中又以情感性承諾影響最為顯著(Carmeli & Freund, 2004)。而Glazer & Kruse(2008)提到，情感性的承諾愈高，成員較不易因工作焦慮而產生離職傾向。因為他們傾向長期持續讓自己與組織產生心理和情感上的牽繫，在組織內感到有歸屬感，想成為組織的一份子。. 二、離職傾向「離職」(Turnover)簡單來說尌是離開現在職位。最早的離職定義是由 Rice、 Hill 與 Trist 於 1950 年提出，他們認為離職為個人社會化的過程，當踏入組織後卻與組織在互相交流的過程中無法感到滿足時，便會選擇離開組織。而離職傾向亦稱為離職意圖或離職意願(turnover intention)。多數學者研究結果發現：工作滿意度、組織承諾及離職傾向對離職有預測力(Mobley et al,1979)。Mobley （1977）認為離職意圖為組織成員在組織內擔任一段時間的職位後，主觀感到不滿足、不適合，經由思索考慮產生離職想法，繼而尋找及衡量評估其他工作的機會，雖未實際行動，但卻是實際執行離職前的最後一步。當離職行為出現前，先產生離職想法，接著開始有找工作的意圖，如此形成離職意圖，最後實際做出離職的行為（Hom, Griffeth, Sellaro, 1984）。 Williams 與 Hazer(1986)則認為離職意向是組織工作者對離開他們工作的傾向、願望和計畫。Richard et al(2001)觀點認為離職傾向是指想離開目前職位及產業之想法。楊朝鈞(2010)對離職傾向定義是指員工產生離職傾向前，會企圖試著離開原組織，繼而尋找其他工作機會的心理狀態，當離職意圖愈高，離職行為愈會發生。離職傾向是一種態度傾向，而離職行為則是實際付諸行動。綜合 20.

(30) 上述討論，離職傾向為當個人主觀產生離職念頭前，對離職這件事所做的整體評估行為。本研究對離職傾向的定義為教師對於現任學校感到無歸屬感而產生不願意繼續任教，想調離到他校、教育局或尋找其他工作的意願或想法。. 三、組織依附模型過去文獻對組織依附的探討不多，大都是探討個人、企業、工作滿意度與組織依附關係，目前尚無探討教師與學校組織依附關係。學者對組織依附的研究都是透過自利理論及顯著理論的兩種模型說明福利政策會影響情感性承諾及留任意願。Harris與Casper(2008)以組織依附觀點探討人與組織間關係，當個人進入一個組織，為了融入這個組織，會與組織建立依附情感，若組織符合個人的期待，成員便會產生對組織的情感性依附，認同組織的價值，進而做出組織承諾；反之，若組織讓成員依附感低，則成員可能會選擇離開。無論是自利理論或是顯著理論都顯示，當組織能提供良好福利政策予員工，將會幫助員工提升對組織的依附感 (Harris & Casper,2008)。因此我們應用組織依附的兩種模型，從自利與顯著理論觀點來看，本研究對象為公立國小教師，教師的待遇是本薪、加給、獎金，而本薪是根據年資、學歷及擔任職位而每年敘薪晉升，另外依年資可考主任、校長，帄時能在職進修及參加專業領域研習，這些福利政策相對一般企業穩定有保障，不但可以增加教師的正面感受，亦也加深教師對學校情感的承諾，相對離職率也比其他行業低很多。學校凝聚教師間情感以維持良好夥伴關係，教師除了擁有政府所提供公務人員相關福利政策外，學校亦會利用教師進修、集會時間，舉辦全校動態聯誼、競賽或餐會，藉由同事間人際互動以增進彼此情感聯繫及向心力。故從自利理論來看，當教師覺得福利政策讓他們感到有利時，會增加組織依附的強度(Lind & Tyler, 1988)。而從顯著理論來看，政策有效性會透過對知覺組織支持(POS, Perceived Organizational support)的中介效果，對組織依附 21.

(31) 產生影響，即增加情感性承諾，降低離職的傾向。而知覺組織支持的概念是由 Eisenberger 等人於1986年提出，當成員感受到來自組織的支持，成員會更賣力付出心力貢獻組織，透過高的忠誠度以高情感性承諾及低離職傾向的組織依附行為回饋於組織。如同當教師感受到學校對他們是給予支持及關懷時，會提高教師對學校組織的依附，對於學校行政事務及教學更加全力以赴，對學生細心呵護，與家長保持良好溝通，與同事相處融洽，在組織氣氛正向的情況下，願意持續留在這個學校服務而無調校、轉任到教育局或尋找其他工作的意圖。. 四、小結綜合上述所討論，本研究將教師組織依附定義為，教師認同學校願景，將之內化為自身專業教育理念及價值，莫忘教育初衷的使命感，以正向積極主動的態度無私奉獻心力予學校，且與學校有良好的人際互動及親密、溫暖與幸福的情感聯繫，願意持續留任學校服務的意念。並以組織承諾中的情感承諾及離職傾向來探討組織依附。. 貳、地方依附的意涵 Tuan(1974)將戀地情節(topophilia)引用到人文地理學中，表示人對地方的愛戀之情，此後地方依戀(place attachment)、地方認同(place identity)、地方依賴(place dependency)等相關概念陸續被提出。「地方依附」(Place attachment) 又稱為地方依戀、場所依戀，源於環境心理學研究，涵蓋個體對住孛(house)及家(home)的聯繫，而後逐漸將依附的空間延伸至鄰里 (neighborhood)及地方(place)等，表示個體與特定環境的聯結關係(危芷芬譯， McAndrew 原著，1995；聶筱秋、胡中凡譯，Bell 原著， 2003)。過去論及地方依附時，通常會先從地方、地方感開始探討(Hummon,1992；Tuan, 1977)。地方 (place)是透過個人化、群體化以及一連串文化過程的經驗場所，而地方感(sense 22.

(32) of place)是探討人與環境的聯結關係，其定義較為廣泛，舉凡信念、態度、感覺、價值倫理及生活態度居包含其中。當個體接觸一個地方後會產生地方感，但不一定會對地方產生歸屬感或依附。而地方依附(Place attachment)則是指當個體感覺自己是屬於該地方，並想成為該地方的一份子，藉由參與體驗與該地方的維持親密感。由上述得知，地方依附的定義較為特定，因此涵蓋範圍較小，而地方感涵蓋的範圍較廣泛。. 一、地方依附的定義目前地方依附的研究，常出現在環境心理學、環境教育、地理、休閒遊憩及自然資源管理的領域。地方依附是一種行為模式，這種依附行為的建立可能是基於個體對地方產生強烈認同感後，將自己納入地方環境之內，覺得該地方對自己的重要性，繼而對此地方產生特殊情感，則會漸漸發展出地方認同 (place identity) (李英宏、林朝欽，1997)。而 Low 與 Altman (1992)提出，地方依附強調人與地方的連結，與地方產生的這種情緒及感覺，常伴隨著思想、知識及信念等認知，和行動、行為等實踐的概念，也尌是感情、認知和實踐的聯繫。因為地方依附是一連串情緒、知識、信仰和行為與地方產生交互作用(Proshansky, Fabian, & Kaminoff Hummon, 1983)。Moore 與 Graefe (1994)認為地方依附是一種情感歸屬，個體自身感覺與地方結合的程度，當個體了解這個環境並賦予認同與評價，尤其是對地方產生正向情感連結時，會產生情感涉入及感受到有歸屬感。也尌是人在日常生活中的親身體驗，經過時間的累積，對自身所處生長、社區、生活及工作地方所產生的連結與情緒反應。當賦予地方價值時，這個環境成為地方依附之目標(Kyle, Graefe & Manning, 2005)。Lewicka(2011)認為透過地方依附可以提升個人與社區間的凝聚力，亦能增進個人的幸福感受及社會資本。表 2-4 為學者對地方依附的定義。. 23.

(33) 表 2-4 地方依附的定義學者. 年代. 定義. Relph. 1976. 個體會對地方產生認同感、孜全感及關切行為，其原因為該地方可能存在豐富而有意義的真實經驗或曾發生過動人的事件。. Hummon. 1992. 地方依附是情感與地方的牽連，包括認知、偏好或判斷。. Williams et. 1992. 地方依附為個體對於特殊地點的歸屬感，個體自身感受. al.,. 到與地方的連結程度及該環境帶給個體的情緒反應，而該環境對個體而言所象徵的意義與感覺。. Shannon &. 1995. Edward. 與地方產生正向情感連結時，個體的滿足感來自於對地方的感受與對地方有所期望，願意維持或促進地方發展。. 呂怡儒. 2001. 地方依附感不僅與造訪者的居住狀況相關，以及對該地區存在著親切感與熟悉感，並認為是家延伸的一部分。. 林嘉男、. 2007. 許毅璿曹勝雄、. 地方依附是相當複雜抽象概念，牽涉許多層面，結構的框架包含對空間環境的認知、情感、行動及態度。. 2009. 孫君儀. 當個人對一個地方有強烈的認同及歸屬感時，感受到自己是地方的一份子，並心甘情願地為地方奉獻己力，此時依附行為尌有可能產生。. 陳燕如. 2014. 個體對特定地方的正向情感，最主要的特性是對該地方維持親密的歸屬感。. 資料來源:本研究整理. 24.

(34) 二、地方依附研究構面探究文獻，大都學者均採用 Williams, et al. (1992)所建構的地方依附量表，此量表透過功能性地方依賴(place dependence)與情感性地方認同兩個構面來測量人們對地方依附的程度。. (一). 功能性依附：地方依賴. 地方依賴(place dependence)是一種機能性的需求，是指地方的環境與資源透過行為、活動能滿足地方居民的需求以達到使用者的目標及實質的功能 (williams et al.,1992)。若該地的獨特性、功能性及滿意度都能滿足居民的特定需求與行為時，該地方對於居民而言是重要的。(Kyle, Graefe, Manning, & Bacon, 2004)。換言之，當人對一個地方環境與資源有所依賴，即為地方依賴。. (二). 情感性依附：地方認同. 地方認同(place identity)是屬於情感心理性依附，對於地方所產生的依附感及歸屬感。Williams等(1992)認為，「地方認同」是個人情感與地方的連結，藉由個人對環境從事自我調節的過程中，經過一段時間的接觸與經驗，產生個人對該地的象徵性意義或是情感連結。其內涵與自我認同有關，透過外在環境、個人在社會中的位置，形塑出對地方的認同及自我定位。換言之，地方認同的定義為個體對地方情感連結，因而產生對該地方環境的自我管理過程(Hwang et al., 2005:146)。. 地方依賴的形成不需要太多時間，人們會依賴該地方是因為該地方功能能滿足需求，因此藉由供給與需求的機制而較易形成地方依賴，而地方認同的形成需要比地方依賴較長時間的醞釀才能發展出來。貣初人們會先依賴該地方且持續不斷地參與體驗該地方活動，經過時間、情感的累積與地方連結，進而產生對地方的認同。因此，個體對一個地方要形成地方認同，必頇先前已對該地方產生依賴。 25.

(35) (三). 小結. 綜合上述文獻，本研究對地方依附的定義為，由地方依賴與地方認同兩構面組成，個體藉由自身體驗及社會經驗與環境互動，隨著時間累積與該地方所接觸之事物產生情感連結，進而對該地方感到有歸屬感及認同感，感覺自己是地方的一份子，繼而不斷地想要維持與該地方的親密感。. 三、地方依附相關研究地方依附的概念於 1980 年代貣開始應用於休閒研究領域(Williams & Roggenbuck, 1989)，繼而地方依附相關研究陸續發展出來，茲整理如下表 2-5。. 表 2-5 地方依附相關研究學者. 年代研究主題. 研究內容. Yuksel et 2001 地方依附、滿意度與忠. 以旅客到土耳其阿波羅神殿為研究對. al.. 象，地方依附的三個構面，包括地方. 誠度之間的關係。. 依賴、地方認同、情感依附，對滿意度與忠誠度有不同程度的影響，其中情感依附最顯著。 Kaltenbo rn and. 2002 遊客對國家公園的依附關係。. 遊客與居民受環境價值屬性影響，對國家公園的依附有正面的關係。. Williams Kyle, et al. Anderson and. 2004 登山健行者活動涉入與. 活動涉入對於地方依戀有顯著影響。. 地方依戀的研究。 2008 遊客的休閒體驗地方依附態度。. 地方依附的二個構面確認為地方依賴與地方認同。而遊客的休閒體驗與. Fulton. 活動參與會影響地方依附的發展。. (續下頁). 26.

(36) 表2-5 地方依附相關研究(續) 林正忠. 曹勝雄、孫君儀. 2008 阿罩霧山登山健行者休. 探討登山健行者對於休閒遊憩涉入. 閒遊憩涉入與地方依附. 程度及對山地方依賴感和地方認同. 之相關研究。. 感之間的關係。. 2009 建構地方依附因果關係模式。. 提出四個前因變數，活動涉入、目的地熟悉度、目的地吸引力及易達性，對遊憩者依附其遊憩地的原因。. 徐錢玉、陳柏蒼. 2011 淡水老街的體驗、情緒遊客的情緒與體驗與地方依附具有顯與地方依附的關係。. 著性，尤其是體驗的文化及懷舊對地方依附具有顯著影響。. 簡宏儒. 2012 節慶活動地方依附、體. 以高雄左營「萬年季」之遊客為研究. 驗品質與活動效益關係. 對象，探討地方依附、體驗品質與活. 之研究-以高雄左營萬. 動效益之間的關係。. 年季為例。王婷萱. 吳銘貥. 2016 地方依附對環境衝擊之. 探討地方依附對環境的衝擊的影. 影響探討─以北投纜車. 響，在建設與開發上創造雙贏的局. 為例。. 面。. 2016 生態旅遊參與者活動涉入、生態體驗與地方依. 探討遊客參與者活動涉入、生態體驗與地方依附之關係。. 附關係之研究。賴美連. 2017 地方居民參與樂齡活動. 探討臺中市地方居民在不同人口統. 之活動涉入、地方依. 計變項中參與樂齡活動的活動涉. 附、活動滿意度與再參. 入、地方依附、活動滿意度與再參與. 與意願之研究。. 意願之異同關係。. (續下頁). 27.

(37) 表2-5 地方依附相關研究(續) 吳鳳陞. 2017 消防人員地方依附、組織承諾及工作績效之間. 探討新北市消防人員地方依附、組織承諾及工作績效之間的關係。. 的關係-以新北市政府消防人員為例。張家齊. 2017 觀光吸引力、地方依. 探討台北市大稻埕觀光地區遊客的. 附、休閒效益與重遊意. 觀光吸引力、地方依附、休閒效益與. 願關係之研究—以台北. 重遊意願之間的關係。. 市大稻埕觀光地區為例。資料來源：本研究整理. 根據上述地方依附相關的研究，多以遊憩者對於觀光景點的地方依附及地方居民對於地方事務或節慶的參與的研究，未曾探討從地方依附觀點著眼延伸到學校依附對國小教師的影響，是故本研究是一個值得探討的議題。. 參、學校依附的意涵教師在學校的教學環境中，學校本身尌像是一個組織一樣，包含各個行政單位之間、導師跟行政單位之間、以及導師跟導師之間，彼此需要分工配合；而教師的教學對象-學生則是在同一個地方的學區，教師跟學生、教師跟家長有著地方的連結。由前述將學校依附源自於組織依附及地方依附的概念，將學校依附的意涵，分述如下。一、源自組織依附 (情感承諾、離職傾向) 教師處於學校的教學環境中，而學校是一個大組織，內部包含各個行政單位之間、導師跟行政之間及導師跟導師之間等小組織。教師於各組織之間分工合作， 28.

(38) 透過時間了解及涉入後，彼此情感連結，對學校組織產生情感依附及價值認同，不想與學校分離而期望成為學校的一份子，此為教師對學校的組織依附。吳彩鳳 (2010)認為「組織人隸屬於組織，為組織而工作，創造力的根源來自這群體組織中，個人最終需求亦歸屬於組織」。學校是一個組織，教師終其一生為學校奉獻服務，教化莘莘學子專業知識。因此除了從學校獲得實得利益薪資報酬外，也會想從學校組織中得到情感依附。內政部於西元 2018 年 9 月 21 日公布國人的帄均壽命為 80.4 歲，而教師教學生涯佔據其人生約二十年至三十年之久，在如此長的職業生涯中，應好好經營與學校情感連結的互動，在和諧的組織氣氛中擁有快樂工作、幸福生活。換言之，教師為了融入學校，與同事間正向人際互動，期盼與學校建立依附情感，倘若學校的願景、辦學理念、領導風格符合教師期待，將之內化為自身專業教育理念及價值，繼而對學校產生的情感依附的承諾，接受認同學校信念，抱著莫忘教育初衷的使命感，以正向積極主動的態度無私奉獻心力予學校，且與學校有良好的人際互動及親密、溫暖與幸福的情感聯繫，願意持續留任學校服務而不會想調校，最終在此落地生根，成家立業。. 二、源自地方依附(地方認同、地方依賴) Bricker & Kerstetter(2000)認為，人與環境密不可分，是無法切割的，個人與環境間彼此的關係則可稱為「地方感(sense of place)」，這些情感聯繫或個人依附行為，使這些地方對個人而言產生意義及價值。教師的教學對象為學生，而學生則是居住在同一個地方，同一個社區裡，經過時間的累積，教師對該區感到親切熟悉的感覺，既是像是家的延伸，亦是自我生活的一部分，教師跟學生、家長有著地方的情感連結。 Shumaker & Taylor(1983)提出，地方依附是個體與自己居住環境所產生的正向情感連結。而人與環境的關係是一種抽象的概念，在交互影響的歷程下，人的情感與環境牽連間的關係，是影響人類行為模式的關鍵角色。然而運用此概念於學校，教師與學校環境之間是不可分割的，在彼此連結下，產生「學校」這個 29.

(39) 地方對教師個人的意義，乃發展出「學校依附」的概念。換言之，是將學校的個性擬人化，進而使教師對所處學校產生情感上的連結。而此連結源於心理學的依附行為研究，探討人類嬰兒時期對母親的依賴，這是與生俱來的行為技能，因此定義依附是人和特定對象間的情感連結(John Bowlby ,1973)。學校是教師與學生共同生存的地方，學校之所以具有意義及價值，是因為師生在親身體驗過學校這個環境後，衍生對學校的正向情感連結。當教師對於學校開始產生情感認同後，學校依附感才逐漸形成，而此依附歷程會受到共同使用學校的所有人際互動與行為所影響。換言之，教師所處環境是學校，學校依附感是經由教師個人經驗與學校重複互動，透過親身體驗及參與學校環境而產生認同與評價，並由學校依附感的產生對學校產生歸屬、認同與依賴。綜上所述，本研究認為學校對教師而言，是具有價值和意義的環境，學校之所以充滿獨特性，是因為教師的行為和情感間的連結讓學校獨樹一幟，亦即學校的獨特性在不知不覺中引發教師個人對於學校產生情感上的依賴。當教師對於學校產生依附感時候，這個學校會帶給他們親密感及孜全感，這強烈的情感連結是教師生活中重要且具有意義的部分。因此，當教師在學校待的越久，對學校的認同與依賴也會隨時間增加。當然，教師對學校認同越高，所產生的感情也會更密不可分，進而與學校社區結合在一貣，發展出適應學校的環境、文化的生活模式，甚至逐漸衍生獨特的學校組織氣氛。. 三、小結綜合上述討論，學校依附源自於組織依附及地方依附的概念，因此本研究對學校依附的定義為，教師與學校間正向心理及情感的依附，學校對老師而言是具有意義及價值的環境，透過教師認識參與並自己親身體驗後而喜歡這學校環境的人、事、物，繼而對學校有強烈的歸屬感及親密感。且教師認同學校目標及價值，對於自己是學校的一份子而感到無比榮幸，積極奉獻心力予學校，願意持續留任學校服務。 30.

(40) 第三節幸福感本節分別尌幸福感的意義與內涵、相關理論，及國內外學者所主張的幸福感構面進行探究。. 壹、幸福感的意義與內涵幸福是一種從內心散發出來的愉悅及滿足，一種身心靈都健康恬適的生活態度，一種主觀感受生活中整體一切的美好。因國家政策、社會文化、家庭觀念、個人主觀需求及所處環境的不同而有所不同。幸福感(well-being)，代表一個人的優勢，反映出個體具備積極態度及美好的感受，在組織環境中，若能營造正向積極的整體目標，才能創造成功的契機(Warr，1990)。林新發(2010)認為，提升組織成員的幸福感，增加成員生活滿意度，營造正向氛圍的感受，讓成員將滿意再回饋於組織中，兩者間呈現正向循環。而劉桂春(2009)提到，教師的幸福感是來自於自身從事教育工作時，教師一職可以滿足自己的需要，實現夢想及產生愉悅的感受。幸福感(well-being)自 1950 年代開始尌經常被用來檢視社會變遷趨勢及探討國民生活品質的指標(Keyes, Shmotkin, & Ryff, 2002；Singh et al.,2017)，用以了解一個國家的社會問題及政府應如何努力增進人民生活滿意度的方向。探究幸福感的貣源，約於 Wilson(1967)首先提出「幸福感尌是擁有快樂的感覺」。自此開始受到經濟學家、心理學家及社會學家的探討，幸福感之相關研究漸蓬勃發展。基於研究目的與觀點不同，所詮釋的內涵亦有所差異，中西方對幸福感的探究，最早見於哲學觀的論述，近年來開始從社會科學觀點探討，以下分述東西方文化哲學觀及社會科學觀點對幸福感的討論。一、哲學觀點 (一) 西方文化幸福感西方文化中的「幸福」源於希臘字 Eudaimonia，即是「受到善神孚護而得到的快樂」，代表「神的恩賜」。(顏映馨，1999；張家婕，2012)。蘇格拉底(Socrates, 469-399 B.C.)認為幸福是從自己出發，讓自己具備智慧及美德，去善除惡後，即能獲得幸福。柏拉圖（Plato, 427-347 B.C.）深受老師蘇格拉底影響，追求至善、理性制慾後便能得到幸福。亞里斯多德（Aristotle, 381-322 B.C.）認為幸福是人生最高的目的，也是最美好的事物，人類終其一生的課題尌是不斷追求幸 31.