平凡中見不平凡：一位小學教師的運動生命敘說

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國立臺中教育大學教育學院體育學系碩士論文

指導教授：李佑峰教授

平凡中見不平凡：一位小學教師的

運動生命敘說

研究生：盧限儒撰

中華民國一百年六月

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I

謝辭

天意昭炯，我自獨行；

天地雖不容我，心安即是歸處。

或許，這一切就是上天最美好的安排！過往雖已消散，但卻以文字存在…… 雖然，在自我生命故事敘說的研究路上是孤獨的，但是，我深刻的知道，沒有你們，無法成就我的孤獨…… 回想起過去考研究所的過程，可說是命運乖舛，但一切又彷彿是命中注定好的順利！大學四年級時，由於教師甄試的競爭激烈，為了讓自己畢業後有個方向與著落，便在考慮是否換個跑道，不去當老師。系上課程的規畫，除了教育專業領域課程外，讓我有了不一樣的選擇，我選修的第二專長是教學科技組。那一年，系上剛好要成立「教學科技研究所」，一般生的名額有五個，因此，當時就與我的其他兩位室友—振維與大猷，他們也是教科組的同學，同時還是我系籃的隊友，一起決定報考教科所試看看。決定要考的時間較晚，而且也只報考一間學校而已，再加上大四時，我還是以準備大專盃籃球賽為主，所以可讀書的時間就相對比較少，自己準備考試的努力不夠，結果是他們兩人順利錄取，而我卻是「備一」！感謝他們兩人曾經在這重要的一次考試擊敗我，我才會繼續走在教師這條路上…… 考取正式體育教師後，心想趁著還年輕，還保有讀書的感覺時，趕緊繼續進修研究所，在「教科所」與「體研所」兩者的抉擇中，考慮到自己在專業部分，體育方面相對較不足，為了更充實自己在「體育」領域的專業，索性就選了臺中教育大學體育系碩士班報考，我鍾愛母校，只報考了這一間，放榜結果是「備三」！次一年，我不放棄，依然繼續堅持母校，再考了一次，結果卻是再次令人扼腕的「備一」！想著過去曾經的備一沒上，這又是一次嚴重的打擊，當下心情非常的沮喪，就在失望之餘，八月中接到了系辦打來通知備取上的消息，心情像是在坐雲霄飛車般，好險這一次是谷底攀升，終於讓我一償宿願得以回

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II 到母校進修，我的努力與堅持並沒有白費！進了研究所，最重要的當然是找指導教授，一開始自己其實都沒有頭緒，後來聽說系上同一年聘了一位新老師進來—李佑峰老師，他是籃球專長並負責指導學校籃球隊，再打聽之後，才知道佑峰老師的學術研究領域專長是「運動哲學」，這更引起了我的注意！大學時就對哲學有興趣的我，一直想著有機會可以往哲學研究的方向去，再加上我自己的運動專長是「籃球」，跟佑峰老師的是不謀而合，我想，請他當我的指導教授再適合不過了！我鼓起勇氣去找老師表明來意，請他當我的指導教授，幸運地，最後老師也同意收下我這個學生，特別的是，我是老師他第一個指導的學生，這樣的際遇與經驗非常特別，我很喜歡！這一切是如此的巧妙，過去考研究所的跌跌撞撞，是為了現在與佑峰老師的相遇，如果我前一年就考上了，那麼就遇不到佑峰老師，請他指導我的論文了！冥冥之中，上天似乎對我又安排好了什麼事情……。感謝佑峰老師的收留，也感謝老師給予我在論文寫作上的協助與指導，更感謝老師的用心，所邀請到的兩位口試委員，讓我在學術的研究路上獲得相當大的助益！感謝兩位口試委員：臺灣師範大學的石明宗老師與政治大學的呂潔如老師，很榮幸有如此難得的機會邀請到兩位老師擔任我的論文口試委員。在兩次的口試中，石老師所提出有關論文的題目、架構與創意性見解，還有呂老師深厚的學術性建議，都讓我在論文的寫作與修改中，找到使其臻於完美的呈現方式，讓我得以更加快速且順利的完成論文之寫作。感謝兩位老師對學生的批評與建議，你們所提供的點點滴滴，都將深深的烙印在我的心裡，一點一滴的醞釀著、滋長著…… 感謝學弟崇瑋，將他過去在研究所學習與做研究的諸多經驗，無私的奉獻，傾囊相授；在我讀研究所這兩年，陪伴著我馳騁在學術領域的探究上，提供我論文寫作的構思與方向，同時更扮演著一位不可或缺的重要角色，不管在學術研究上、工作上、生活上……等，皆是我研究所這兩年的生命歷程，無可取代的一位好戰友。在這，我，由衷的感謝他的幫忙、感謝他的付出。

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III

「系籃」宛如我的第二個家庭，有了你，我的生命才會完整！感謝過去到現在，甚至未來的每一位系籃成員，因為有你們的存在，才有我與你們真實互動的經驗，我的故事才顯得有意義。沒有你，我無法完成這一篇論文，感謝你在過去所留下的點點滴滴，感謝你所傳承下來的態度與精神：「Team, Brotherhood and Family！」

謝謝生命中，一路走來所遇到的貴人，謝謝你們總是在關鍵時刻將我拉了一把，推了我一下，讓我得以繼續往前進，讓我得以茁壯、成長！洪老師、蕭老師、周老師、師母、正凡學長、廖主任、兩位許老師、朱老師、三位羽球隊老師，對於你們的恩惠，早已溢於言表、無以言喻，只好獻上我的敬意，將深深的謝意化作最簡單的兩個字：「感謝！」飽滿的稻穗，總是謙卑的低著頭……歷經了研究所兩年的磨練，短暫的達成了這一個人生階段的目標，相信自己能帶著更有自信的心走出學校。雖然未來的路不明，往後也許還有諸多的難題等著我去面對、克服與挑戰；儘管如此，我仍期望自己在未來的人生旅途上，能昂首闊步、瀟灑自如，讓我帶著以下這句話，緬懷、惕勵自己，繼續體驗我未知的人生：最後，謹以此文紀念我已逝去的過往！

限儒

謹識辛卯兔年仲夏

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摘要

本研究以研究者個人參與籃球運動過程為主軸，輔以他項運動經驗，採用質性研究的敘說探究方法，描繪一位小學教師的運動生命故事，探討非體育本科系畢業的學生，如何在個體生命中的各個求學階段，乃至師院畢業後，踏入職場並投身教育界，在各種時期，有意無意地接觸到不同運動項目時，掌握其間獨有的學習機會，使研究者自身逐漸具備運動相關專業知識與技能，進而在日後順利通過小學體育教師甄詴之甄選，從中脫穎而出；研究中，藉甫研究者的各段求學過程，參與多種運動的經驗，重新思維及檢視自己的生命歷程，在經驗故事的敘說中，闡述個人與周遭人、事、物的互動關係，了解其間所存在的實質涵義；從故事脈絡裡，刻畫運動世界中的具體態度和可貴精神，將其有形與無形的價值，透過不同的方式與力量持續保持並傳承下去，冀望在運動領域上繼續成長，秉持著現有經驗，貢獻一己之心力。

關鍵詞：教師、運動、經驗、生命、敘說

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Abstract

In the study, the researcher uses his own participation in basketball as the main scheme and his experience in other sports as supplement to depict the life story of a primary school teacher. It explores how a non-sport college graduate grasps opportunity to learn while exposing himself to different sports, intentionally or unintentionally, in every stage of his life, from graduating from Teachers College to working in the educational circles. It makes the researcher gradually possess sports-related knowledge and skills, hoping to successfully pass the screening test of primary school PE teachers. In the study, the researcher re-examines his life journey through the researcher’s participation and experience in different sports during his studying process. In the narration of the life experience, he elaborates the interaction between himself and the surrounding people, events and things and understands the real meaning of the existence during the period. In the story, it depicts the specific attitude and valuable spirit of sports. It maintains and passes down the tangible and intangible value in different ways and strength, hoping to grow continuously in the sports field. With his existing experience, he will contribute his best effort.

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目錄 ... VI 第一章緒論 ... 1 第一節研究背景與動機 ... 1 第二節研究目的 ... 2 第三節研究問題 ... 3 第四節研究範圍與限制 ... 3 第二章文獻探討 ... 5 第一節非運動領域裡的敘說探究相關文獻 ... 5 第二節運動領域裡的敘說探究相關文獻 ... 13 第三節關於敘說 ... 20 第三章研究方法 ... 25 第一節敘說探究 ... 25 第二節生命史研究 ... 29 第三節研究的實施方式 ... 38 片頭語 ... 46 第四章開啟運動之門 ... 47 籃球初邂逅 ... 48 與 H B L 擦身而過 ... 53 沉寂的運動魂 ... 57 第五章再「見」，籃球！ ... 61 籃球場上的宿命 ... 64

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VII 籃外之音 ... 73 光榮時刻的遺憾 ... 78 第六章流浪吧！教師…… ... 93 進入棒球世界 ... 93 非主流運動 ... 99 意外收穫 ... 102 第七章踏上教師生涯 ... 109 傳承的使命 ... 109 無「羽」倫比 ... 114 「籃」天，「羽」眾不同！ ... 119 樂樂棒球初體驗 ... 121 運動小插曲 ... 124 校友回娘家 ... 129 第八章走在運動大道上 ... 133 多重身分 ... 133 甩開缺角 ... 136 輸贏之外 ... 138 是終點，也是起點！ ... 141 結論 ... 144 參考文獻 ... 146 壹、中文部分 ... 146 貳、西文部分 ... 153 附錄 ... 155

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第一章緒論

本章主要目的，在闡述本研究的研究動機、背景與目的，提出所要探討的研究問題、研究範圍與限制，並將定義本研究中之重要名詞。

第一節研究背景與動機

本研究以研究者的個人生命史的敘說為主，輔以研究者的運動生命歷程，作為整個研究的架構是其來有自的。研究者是通過臺中市國小教師甄試「體育教師」類別的考試，才得以順利任職於小學服務，現職是臺中市四維國小正式教師。會選擇進入臺中教育大學體育研究所就讀，除了自己對母校這塊運動場域的熱愛、對體育活動的堅持以外，另一主要原因是想藉由進修的機會，充實並累積個人在運動領域上的專業能力。研究者本身畢業於臺中師範學院的初等教育系之教學科技組，並非體育本科系出身，因此在考上正式體育教師之後，不免受到外界質疑，認為非本科系出身的老師，體育教學專業不如體育本科系畢業的學生；因此，研究者積極努力的想利用進修機會考取體育相關研究所，以利用讀書與做研究的進程精進研究者本身的運動相關專業知識。研究者在國小、國中與大學時期，皆是學校的籃球代表隊選手，在當選手的這段過程裡，接觸到各式各樣的訓練方式，使得個人在籃球運動領域裡奠定了良好的基礎與相關知識，而在大學時期階段更結識不少體育系的好友，這段求學過程中，也讓自己累積了些許的運動專業知識。大五實習那一年，選擇了那一年拿到全國軟式少棒第八名的彰化縣東山國小進入實習，在這一年，擔任少棒隊的助理教練協助訓練，在教練的帶領與指導之下，學習到了許多專業的棒球教學與訓練的知識和技巧。實習結束後一年在彰化縣同安國小擔任代理教師，這是間位於半山腰的小學校，學生人數不多，由於政府推動「一校一團隊，一校一特色」的緣故，這間學校的重點發展項目

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2 為民俗體育－「扯鈴」。很幸運地，研究者在這一年當中能有機會接觸到這項民俗體育活動，也了解到扯鈴的一些練習方式與玩法，對於研究者本身的體育專業知識增添不少功力。基於上述研究者的運動生命歷程，奠定了日後在小學教師甄試時，研究者選擇體育教師類別項目報考的一個契機，也因為過去那些體育活動參與的歷練，讓研究者在體育教師的教師甄試當中，能有比其他應試者更多的資源與專業知識來爭取小學體育教師的缺額。考取體育正式教師之後，因緣際會的選擇了現在研究者服務的學校－臺中市四維國小，這所學校是羽球重點發展學校，曾經拿過最好的成績是臺中市的第一名與全國的第三名，可說是成績相當輝煌，學校裡也有一位外聘教練與三位教師在訓練球隊，因此，研究者在這段時期也投身參與羽球活動，特別是加入在學生的訓練行列之中，在羽球技能與專業知識的學習上，成長不少。綜上所述，研究者的整個運動生命發展歷程除了以籃球為運動生命主體外，在每個不同的階段，皆分別有意無意的接觸到不同種類的運動項目，或多或少地獲得多個運動項目的學習機會與技巧的精進，讓研究者本身在整個運動生命的發展歷程上，更趨完整、更加成熟，也更加豐富與專業。期望透過檢視並探究研究者自身的運動生命歷程，來了解一位非本科系國小體育教師如何利用個人運動生命歷程的經歷與經驗來達成考取小學正式教師的目標，順利成為教育界的一份子。經由敘說探究、書寫生命故事的方式，重新思維及檢視自己的生命歷程來做反省，從中尋找一些可依循的脈絡，希冀能找出有價值的信念來幫助自己在運動場上或教育的道路上成長，找出一套屬於自己的運動與教育思維和方法，冀望未來個人能將所學所會貢獻在運動這塊地上，將運動世界中的態度和信念傳承下去。

第二節研究目的

生命史研究的特色之一就是能夠經由研究結果的呈現去了解研究對象與社會、文化等脈胳所發生的互動及其間的關係，也就是必須在分析的過程之中將研究資料置於整個社會結構之下加以檢視，並時時回到研究對象本身的角度去詮釋，以較為真確地展現出研究對

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3 象眼中的世界。1 目前，國內利用生命史的研究方法研究臺灣小學體育教師的論文，數量並不多，本研究希望以研究者本身的觀點與敘說探究的方法來了解身為一位小學體育教師的實踐經驗。根據第一節研究動機與背景的敘述，擬定本研究的目的為：一、採用敘說探究的方法論觀點，描繪小學體育教師與周遭之互動關係的經驗敘說，並了解其互動關係的實質意義。二、探究身為一位小學體育教師的生命歷程，釐清接觸運動的歷程如何讓一位非體育本科系的畢業生，具備體育相關專業知識與技能，進而順利考取體育教師。三、經由運動生命歷程的敘說與探究，了解研究者成為一位教育人與體育人的經驗過程，對現有和未來的教學與運動生涯發展提供一條繼續成長與依循的脈絡。

第三節研究問題

根據上述的研究目的，可以從中找出本研究的問題為：一、探討研究者在成為國小體育教師之前，如何累積並培養自己的體育教學專業知識？二、探討非本科系的國小體育教師，如何接觸與學習不同運動項目，以充實自身術科專業技能？三、探討國小體育教師如何透過本研究進行反思與成長？

第四節研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、在研究內容上以一位小學體育老師從小接觸籃球運動，開啟運動生命，從籃球選手的訓練與學習過程中，高中時離開訓練領域，大學進入師範院校就讀又重新回到籃球選手的訓練行列裡，在接觸到各種不同運動項目後，有機會成為國小體育教師而進入國小服務的歷程，對自身 1

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4 教育工作與運動經驗歷程的詮釋為研究重點，對於其他學科則非本研究之範圍。二、在研究對象上以研究者本身為研究對象，研究對象是位非體育本科系出身的學生，基於對於運動的熱愛，在競爭激烈的小學體育教師甄試中脫穎而出；研究對象從小學開始運動，陸續接觸幾項不同運動項目，以籃球為其運動生命主軸，輔以特殊的訓練經驗、系籃生活、校隊經歷、實習帶隊過程、擔任代理教師的運動際遇、第二運動專長的養成……等，探究研究對象在其多種運動經驗上的特殊性與價值性。

貳、研究限制的反思

研究者即為研究工具，在這種「人」對「人」或「人」對「現象」進行敘說探究時，研究者以主觀的角度從事觀察，不刻意去擺脫自我意識或意識型態的陰影，反而利用主觀性的文字或語言將說話者或撰寫者的思緒，真實呈現所要觀察的對象並切實的表現出來；然而，在研究者所敘說的故事脈絡中，涉及到研究者個人的意識與主觀認定，對於事物與現象的探討，因多種不同切入的思維角度，會產生不同意義的解讀與闡釋，這是在敘說探究的研究領域中所常見；敘說的本意，本就不必定是實證地客觀，主、客觀認定的不同，在於研究者各人世界觀的差異，無法對這兩者確切定義；本研究以一位國小體育教師的運動經歷為故事的敘說對象，故事的內涵是對此生命個體所展現出的事實、現象與態度的陳述，內容的閱讀如能引起平凡大眾的共鳴，激起心中的陣陣漣漪，便不失為一擁有其正面價值的研究。

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第二章文獻探討

研究對象於自身生命歷程之中的不同時期，歷經參與學校籃球運動代表隊、接觸多項運動項目且參加國小體育教師甄試到現在於小學服務並擔任導師；在教師工作生涯之中參與學校教師羽球隊並協助推動校內學生田徑運動訓練事務，融合了多樣化的運動學習與訓練經驗。近幾年，敘說探究的研究文獻有逐漸增加之勢，本研究基於採用「敘說探究」為研究進路，研究者將於本章節裡，選擇國內與本研究相關的文獻作介紹，並將敘說探究的文獻探討分為兩部分，一為非運動領域裡的敘說探究，另一為運動領域裡的敘說探究。

第一節非運動領域裡的敘說探究相關文獻

在「臺灣博碩士論文知識加值系統」中，我以「敘說」與「生命」兩個關鍵詞鍵入系統中查詢，所得到的資料，再一篇篇篩選過後，得到與我的研究有關的文獻如下：林美伶2 採用自我敘說的方式，訴說原生家庭故事、愛情故事與在愛情中轉化的故事，自我探索在愛情中的順遂與困頓，並在自我探索的過程中意外的回觀童年目睹父母言語暴力的經驗。從多元的角度與觀點來理解目睹子女的世界及其目睹經驗對她所產生的影響；理解目睹子女在愛情中的困頓與掙扎；理解目睹成年女性在愛情中的傷痛與許多明知不可為而為之的矛盾；理解目睹成年女性如何擺脫命運的枷鎖；走出一條不同於以往的路所可能遭遇的心理困境與生命的韌性。林家慧3 以故事敘說的方法探索一位跨性別主體在父權體制下的自我認同以及社會適應的狀況。此研究先定義跨性別主體，以及在性別迷思當中性別角色的適應情形，再從父權體制分析異性戀霸權、霸權式陽剛、恐娘症、恐同症所帶來的污名化效果以及如何規訓個體生活，最後以自我認同與社會適應相關的社會心理學以及社會學理論作為訪談後資料 2 _{林美伶，《從愛情經驗回觀童年目睹父母婚暴影響之自我敘說》}_{（臺北：文化大學，2008）}_。 3 林家慧，《他∕她的故事敘說—一位跨性別主體的自我認同與社會適應研究》（屏東：屏東教育大學，2009）。

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6 分析之依據。研究發現，跨性別主體具有相當良好的認知能力與社經地位，整體自我認同與社會適應可說是個人特質與他人互動交錯而成，其中個人特質方面：認定自我生命價值、情緒化、積極轉念，以及外在支持系統：重要他人、財富、醫學、國家法律宗教對其自我認同與社會適應都發揮相當的作用。吳佩炫4 以自我敘說的方式，將山茶花隱喻為研究者個人內在經歷，敘說三個女人生命的故事，故事的描述交錯在研究者與其外婆和媽媽三者身上，探討研究者與其他兩人的依附關係。透過敘說生命故事的方式，幫助研究者更了解外婆、媽媽和在當時情境脈落下，對研究者自身經驗的想法和感受，以及彼此各自是如何詮釋、選擇自己所處的世界和環境。藉由三個女人的生命歷史進入研究者的感知與詮釋，在一連串文本符號的異化與展現下，研究者的匱乏與裂縫因而被看見，展開一趟不同的凝視與反思之旅，山茶花綻放的過程象徵主體個體化歷程，也同時覺知山茶花與研究者三代家人息息相關之共同連結。黃怡樺5 運用質性研究的敘說方法，以重視個人經驗的主體性為出發，研究內容用第一人稱「我」來貫穿文本，像是在寫私密的日記、隨手摘要的心情。透過自我敘說，挖掘出多樣深層而不自知的束縛，將自身譬喻為一棵被藤纏繞的「樹」，分別被「離異雙親的婚姻」、「爸爸的缺席」、「媽媽的愛情史」與「社會建構的美好圖像」……等面向所糾結著；藉由多次在「半畝方塘」中的自我敘說，覺察出自己對父愛仍有深深盼望，進而將過往的悲怨化為理解的力量。敘說探究的過程中，自身情感上的噤聲和重重掙扎，使研究者開始反思不該任憑無力感蔓延，透過自我敘說的歷程整理過往的生命經驗，理解到情感上的枷鎖夾雜著上一輩婚姻的桎梏，及母親接連在研究者身上未斷臍帶的複雜交織；父親對他自身失職的坦誠，使得研究者獲得心靈上的釋放，最終，釐清舊見解再加以鬆動，激盪出新的看待，挪動視眶，萌生出自我轉化！ 4_{吳佩炫《看見山茶花開--敘說三個女人生命的故事》}_{（臺北：臺北大學，2009）}_。 5_{黃怡樺《入山看見藤纏樹：離異雙親與自身情感糾結之敘說探究》（臺北：輔仁大學，2008）。}

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7 杜典武6 用自我敘說的方式，敘說生命故事，在其生命歷程之中，有許多身心的不良症狀一直困擾著他，在他的生活之中，形成一層又一層的生命枷鎖。研究者為求突破這些困境，開始探究自己的生命經驗，尋找出現象背後的脈絡關係，看到自己的生命經驗充滿衝突且形成揮之不去的陰霾；也看到生命中許多結構產生的功能推動其自己尋找出生命的出口；透過自我敘說，釐清生命的樣貌，成為自我生命的主體，使得敘說變成一個有意義的生命流動轉化的歷程，讓自我更了解自己，突破生命之枷鎖，領悟了「生命的價值不在於時間的長短，生命的品質取決於能否成為自己的主人」的道理。上述五篇文獻，儘管論述的主軸不盡相同，但皆緊扣「主體—我」為中心，透過故事敘說，使每位作者其個人從其過去與現在的經驗中再現情節，選擇自己所處的世界和環境，忠實地呈現生命歷程的震盪；並且以序列的方法來捕捉與組織故事情節中的知識。使「主體—我」在敘說這些故事的同時，不只說故事者得到了解與反省，其他人也可以得到教育。啟發我在撰寫過程，不時提醒自己將「主體—我」放置當時情境脈絡下，對我自身經驗的想法和感受，以及不同時空的我，彼此各自是如何詮釋，嘗試將現有的生命歷程— 那些單獨、毫不相干的存在因素—將之組合成為一個整體有關的部分，以形成一個故事。張淑慧7 從研究者自己的故事出發，透過自己本身的背景及經驗，敘述自己所經歷的想法及真實的情感呈現。首先，研究者從旁觀者的角度進入兩個一年級教室，看到教師在教學過程中，無法真正自主教學，且身受種種規範限制，而日復一日的重複教學的歷程。這兩個教室的差別，在於九年一貫課程實施時間的前後，但不論是實施前的鄉野國小，或是實施後晨光國小的教室，研究者逐漸發現到，教室內不變的細緻且嚴密的規訓，從而引發研究者自身，期待尋求一幅教學自主的圖像。從旁觀者的角度轉換成實踐者，研究者了解身為教師，所受到的規訓與自主兩者之間的掙扎。除了探討「規則」的意義外，還分析幾個議題，從這些議題分析中，試圖從旁觀者與實踐者的兩種角度切入，探討在這兩種不同 6 杜典武《突破生命枷鎖之故事敘說》（屏東：屏東教育大學，2007）。 7_{張淑慧，《從旁觀到實踐：一位準教師陎對規訓與自主間的掙扎》}_{（新竹：新竹師範學院，2002）}_。

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8 的角度下，關於教室中存在的規訓與自主的衝突，前後所見所得的差異。何粵東8 採取「敘說研究」取向，先以觀察、訪談、自傳、「個人經驗法」、「自我民族誌」等方法，蒐集芸芸眾生的學校生活故事，以一群補校生、中輟生，一班國小學生，與自己的生活經驗為切入點，檢視學校教育的作為，再進行深入的分析與探究。此研究的架構包括形式與內容兩大主軸：形式部份是研究方法與研究方法論的說明，探討的是敘說研究的相關議題；內容部份則是針對教育現場的實際問題，從教育的各層面加以探討。最後，研究者藉助自己教師、學生、研究者，與實務者的多重身分，反省教育場域中的教與學關係，以及理論與現實互動的議題並參酌思辨心得，試圖描繪教育的理想面貌。張凰婷9 研究者以親身經歷替儲備教師發聲，儲備教師的生命樂章盡是跳躍的音符，高低分明、慷慨激昂，但儲備教師的流浪心聲卻鮮為人知，藉由儲備教師的生命敘說，探討儲備教師追求教師之路時的生命樂章，藉由儲備教師尋求教職的生命經驗，除了重新省視個人的生涯歷程，尋回自己對教育的熱誠與希望，也希望儲備教師的生命分享能帶給大眾啟示，找回人們對夢想的堅持與力量。魏文君10 的研究透過自我敘說的方式，以一國小初任女教師的角色描述自身在擔任導師時所經歷的衝擊與挫折，並從中發現主流的教育觀（菁英主義、管理主義）如何局限自身對教育的看法，重新回頭去檢視自己過去的生命歷程，發覺存在於內心的框架，因理解而與自己和解，放下對父母、外在人事物的不滿與質疑，同時展開學習接納真實自己，使自己內在更加完整。吳欣儒11 的研究以質性研究之敘說探究方法進行，旨在透過個案教師的生命敘說中，析出其教師哲學，以自我組織理論基礎之二：「耗散結構理論」與「協同學」的觀點理解教師哲學形塑與轉化之歷程，獲致以下三點結論： 8_{何粵東，〈敘說研究方法論初探〉，}_{《應用心理研究》25（臺北：2005）}_，55-72。 9_{張凰婷，《傾聽生命之歌－儲備教師的生命敘說》}_{（臺東；臺東大學，2008）} 。 10_{魏文君，《追尋完整自己--一位國小初任女教師卸下生命框架的自我敘說》（新竹：交通大學，2008）。} 11_{吳欣儒《自我組織理論與教師哲學的開展：教師的生命敘說探究》（屏東：屏東教育大學，2008）}_。

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9 一、教師哲學的形塑與轉化是耗散結構的自我組織歷程。二、教師哲學的形塑與功績主義的協同。三、教師哲學的形塑與轉化是能動性的展現與自我組織的開展。經由以上結論，了解當教師自己原有的哲學思維受到內外在環境的挑戰時，如何以自己的信念為基礎，與之相互調整，再次組織與創發的專業成長過程。上述五篇文獻，其研究者皆為教育實務工作者，場域為教學現場。藉著進入敘說者的生活經驗（教育圈）與故事（主體—他者），而走進敘說者的世界之中。使我體認到，唯有先接納敘說者自己所構成的故事，進而加以理解，最後再將自己關注與已經有所了解的敘說者的故事呈現出來，才能讓敘說者、研究者及閱讀者在「是什麼」和「應該是什麼」之間理性思考。正如高敬文12 所提倡的「回溯的覺察之重組」（reconstruction in retrospective consciousness）乃是研究者在書寫時所需要的，以後設立場監控自己的書寫過程。促使我在撰寫過程中，不只是尋找與聆聽那些自己記憶中的故事，更加要求自己必須對那些被活出的生活加以創塑意義，進而發展出獨特的個人知識的研究方法。曾慶台13 採用自我敘說的方式來自我探索，探索的目標有三：首先，整理自己過去生命的各個時期和各種周圍關係互動的經驗，經由敘說生命故事的經驗，看見研究者自己的樣貌，一種研究者從未能好好端詳過的樣貌；其次，研究者是想透過說敘說自己生命故事的方式來經驗一種感動，由敘說的過程試去經驗新鮮的與未知的感動，冀望生命因此找到出口；最後，研究者試著處理自己的困惑，那種「和一群人在一起時步調不一致」的困惑，以及「研究者對各種關係的投入和保留」的無奈，藉著這次生命故事的敘說機會，探索出存在研究者身上的那一套實踐的理論與偏見。許瑄珍14 在「與三位居士生命對話的反思」的研究中提到，對於人生的道路，我們都侷限在既定的框架中，從出生到死亡，似乎必經求學、工作、結婚、生子的歷程，然而我們 12 高敬文，《質化研究方法論》（臺北：師大書苑，2002），206、215、248。 13_{曾慶臺《陎陎俱到？處處保留？ ~一個國小男性教師的自我敘說》（新竹：新竹師範學院，2002）}_。 14_{許瑄珍，《與三位居士生命對話的反思-從敘說探究出發》} （高雄：中山大學，2010）。

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10 從未想過人生的道路並不只有這一種走法，經由故事，我們可以看到一些不同的路徑，或是一些不同的思維方式，而故事中的主人翁鼓勵自己的孩子跳脫傳統學歷與工作的束縛，走上出世修行的道路。此研究，從敘說探究出發，透過多次訪談，勾勒出對環境與人物的形象，藉由對話的方式敘說三位在家居士的生命故事，透過故事敘說的方式，觀念中不再受限於探討受訪者陳述內容的「對」與「錯」、「真」與「偽」，只為了瞭解更多故事後所隱含的意義與影響，當中更包含著自我生命價值的探索與生活體驗的紀錄。顏靜芬15 的研究中，自我生命故事由「自我實現」為出發點，在論述詮釋的行動下，不斷解構又重新建構。研究者以自我童年揭露原生家庭父母婚姻關係的失常，導致研究者與母親間一段情感糾葛的迷亂，並在研究中重新思考，究竟什麼是「愛」？「童年」在人的一生中又扮演什麼樣的角色？許多由愛與童年帶來的複雜沉積，經過自我敘說，更加清晰的化身成：「為幼兒發聲」的正義與宣告。藉由自我的探索，研究者陷入對母親「來不及說的再見」的重責中，翻湧出：其實，錯在自己的最終發現；將研究者關在心裡牢籠的人，就是研究者「自己」；面對這個心碎的錯誤，是「祂」將研究者被禁錮的靈魂釋放，而研究者也真正被原諒，被「祂」，被「母親」，也被「自己」。顧淑華16 以生命敘說的方式研究自我的生命經驗，將「自己」當成一個故事，利用拼湊的故事、說故事與生命敘說、WHY ME 等心裡的省思，加以回顧與檢視生命敘說的意義與改變，藉由生命脈絡與理解的鋪陳，經由敘說與透過生命敘說團體夥伴們的相互激盪與澄清，關注生命經驗內容的詮釋與理解，帶出自我生命以及其所處的社會處境與文化脈絡不可分割的特性，重新對生命經驗體悟與意義化。上述四篇文獻，將焦點回歸到「自己」身上，透過「主體—主體」、「主體—他者」的互動進行反思，正因「主體」乃是作為一切本質及行動之「基底」，藉由反思創造其個人意義與生命現實，檢視自身的「樣貌」，從自我生命價值的探索與生活體驗的紀錄，經驗 15_{顏靜芬，《一位幼教工作者敘說她自我發現的生命故事》（屏東：屏東教育大學，2009）}_。 16_{顧淑華，《Why Me？－一位女性幼稚園教師生命敘說的過程》（新竹：交通大學，2008）} 。

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11 一種生命的感動與體悟。若以後現代主義的觀點來看，作者的角色就是在處理自我或眾我使得讀者能夠反省，以達到思想意識的再現（ideology of representation），讓我在撰寫過程，以自己獨特的方式組織經驗、重整經驗、甚至賦予經驗不同的意義，真實呈現自身的運動生命各階段所帶來的影響與改變，找尋屬於我自己的認同與感動。陳信英17 以四位父母離異青少年－小愛、小真、小強、小傑為研究參與者，四位研究參與者的父母合法離異一至兩年。研究者採深入訪談的方式，蒐集、回溯父母離異青少年在父母離異前、父母離異時與父母離異後的悲傷經驗與復原歷程。藉由青少年的生命敘說當中，去了解青少年在父母離異前、父母離異時及父母離異後的悲傷經驗；父母離異青少年個別的生命敘說是以「整體 / 內容」方式呈現，並以「類別 / 內容」為文本的分析方法，資料分析是以 Bowlby 所建構的依附理論為分析的理論基礎。經過資料分析與理解後，了解青少年在單親經驗中的復原歷程。胡美蓉18 的研究旨在透過以「生命回顧」為主軸的敘事取向生命敘說深度訪談，探討老年人於敘說歷程的經驗與體會。並透過生命敘說文本之分析，詮釋老年人生命故事之內涵。進而探析老年人生命故事的內涵呈現於 Erickson 老年「智慧」德行以及 Peck 的老年人的三大心理社會任務的狀況。最後並以分析後的資料提出研究結論與建議。孟玉麗19 的研究以嘉義監獄的受刑人父親為對象，從個人的生命經驗來說明事件、行動和所遭受的痛苦，探究在生命歷程中，因關鍵事件及重要他人所帶來的影響，再進一步探討入獄之後的父親，在缺席之下是如何影響子女，而在獄中他們是如何擔心其子女。以敘說的方法並採用「整體－內容」與「類別－內容」兩種分析法，將研究者分析或解釋的「值得信」與否做為評價標準與檢證，理解在他們生命歷程如何形成他的父職經驗，以及在獄中又如何實踐他的父職，如何扮演父親的角色，最後對出獄之後的準備與期許。 17_{陳信英，《青少年單親經驗中的悲傷與復原：生命故事敘說之研究》（花蓮：花蓮師範學院，2002）}_。 18_{胡美蓉《諦聽他們的生命樂章－三位男性國小退休教師的生命敘說研究》（臺南：臺南大學，2010）。} 19_{孟玉麗《男性受刑人生命故事之敘說-父職經驗之歷程》}_{（嘉義：嘉義大學，2008）。}

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12 潘皆成20 的研究以質性研究的方法，對四位具有婚姻經驗的男同志進行深度訪談，其中三位仍具有婚姻身份，一位已離婚，已婚男同志的生命敘說中呈現了三個主題，分別為：一、面對雙重衣櫃；二、孝子位格；三、維持家庭完整與延續的努力；自我、同志情欲、家族關係和社會位置是已婚男同志知覺感受的四重結構，研究者運用敘說分析來解讀已婚男同志的生命故事，從其敘說當中捕捉身處於異性戀婚姻當中的男同志的自我詮釋與轉化過程，探討其婚姻經驗以及其內在流動的知覺感受，並將其與所處的社會價值和文化脈絡相扣連。上述四篇文獻，以「主體－他者」為敘說主軸，研究者藉著進入敘說者的生活經驗與故事（父母離異青少年、老年人、受刑人父親、男同志），進而走進敘說者的世界之中加以理解，最後再將自己關注與已經有所了解的敘說者的故事呈現出來。這提醒我在撰寫過程中，不僅僅只是從「主體－主體」著眼，更該從「主體－他者」著手，體認敘說的過程在本質上是一個動態歷程，是詮釋生活經驗的視窗，「主體」與「他者」是一組相對的概念，沒有他者，便表現不出主體來，所以主體必須在交互作用之中才會顯現出來。從以上匯整蒐集到的文獻研究之中可以發現，在非運動領域之中的敘說研究，其實研究的量相當的廣泛，包含在各領域層面之中；雖然是在各個不同的領域之中可以看見均是採用質性的敘說研究方式，但各個研究的主體對象都是「人」，且多是以「說故事」的方式來呈現，藉由敘說的過程達到對不同生命經驗的理解。綜合前面的敘說研究文獻資料中，生命歷程的故事敘說，可分為兩種，一為說自己的事，另一為說他人的事；採用敘說生命故事的研究，多是以透過對自我或他人生命過程大大小小經驗的陳述，利用說故事的方式與編排，在這樣反覆來回檢視生命歷程之中，不斷回憶過去經驗、咀嚼過去經驗、組合過去經驗與呈現過去經驗。在經驗越寫越深、越挖越底的過程之中，體驗出自己與他人生命經驗的獨特性與無法取代性；生命故事的敘說探究 20_{潘皆成，《雙重衣櫃：已婚男同志的生命敘說》（高雄：高雄醫學大學，2005）}_。

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13 不是為了要去得到什麼，且往往一開始的生命敘說之中，研究者也不知道會寫出什麼，而是在生命故事的敘說完成之後，才恍然大悟，因為，在這樣一層一層檢視並挖掘自我與他人的生命故事之下，才能了解到原來影響自己或他人生命故事的歷程發展是如此。

第二節運動領域裡的敘說探究相關文獻

在「臺灣博碩士論文知識加值系統」中，我以自己研究內容主題有關的「敘說」、「運動」、「生命」、「經驗」、「教練」、「籃球」、「羽球」與「老師」等數個關鍵詞鍵入系統中交叉查詢，將所得到的資料，一篇篇篩選過後，挑選與自身運動生命經驗歷程有關的研究作探討，相關的文獻如下：陳正高21 本身是一位桌球國手，曾經在國內外皆獲得不錯的成績，投入桌球運動已有一、二十年；藉由書寫、敘說生命故事的方式，重新思維及檢視自己的生命。從原本認為憑藉自己的球技與經驗，傳承給下一代，一定可以培育出許多優秀球員、成為一位不錯的教練的想法，到實際擔任桌球教練時，跟選手間的互動、衝突及反省，發現事實並非如想像中順利；在桌球國手與菜鳥選手的生命衝擊之間，真實的運動場域裡，激發出許多出乎意料的火花；藉由回顧研究者本身的運動生命歷程和經驗故事，從中找尋一套適合自己的訓練思維與方法，期望能對未來桌球界的學習者能有所貢獻。李佑峰22 是位高中籃球教練，採取 Clandinin, D. J.與 Connelly, F. M.的敘說探究方法論觀點，擺脫運動教練主流的研究方向（量化觀點），以自己的生命故事為研究主軸，描述一位籃球教練的實際經歷，探討田野裡的真實教練經驗，強調教練經驗的重要性，並將體驗知識架構化。將研究的焦點鎖定在三個主要面向，分別為籃球教練的深度經驗風貌、籃球教練的實踐知識內涵、與籃球教練的社會文化處境；從五個生命主題的定置與敘說，展現經驗故事的深度，詮釋教練經驗的意義；從知識的肉身化、知識的圖像化、知識的體驗化、哲學的實踐化敘說中，教練展現了實踐知識；研究中指出教練的示範教導，會加速引 21 陳正高，《桌球國手與菜鳥選手的生命衝擊 — 一段運動生命故事的敘說》（臺北：臺灣師範大學，2009）。 22_{李佑峰，《經驗、知識、記憶－一位高中籃球教練的敘說探究》}_{（臺北：臺灣師範大學，2006）。}

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14 導球員的技術學習；在運動員的文化處境、實踐者的學術處境、體制內的圈圈邏輯裡，研究者指認出了基層教練的生存處境；最後，從籃球隊與運動文化的型塑中，看見了基層實踐者的能動性，以及其對於社群凝聚的文化動力。李政樺23 採取質性研究中的敘說探究法，深度訪談並觀察一位運動教練，透過運動教練其個人經驗故事的敘說，以其個人經驗敘說為文本，輔以田野觀察紀錄和資料文件的蒐集，整理與分析所收集到的文本資料，忠實的呈現研究參與者的個人教學以及工作中所面臨的問題與挑戰之經驗故事，進而探索故事中所包含的意義，瞭解一位運動教練如何以自身的價值觀點看待其體育教學之生涯歷程，以及他在工作的環境與教學的過程所面臨的問題和其所帶來的轉變。林志明24 採用自我敘說的方式，敘說研究者自身投入國小籃球十一年的教練經驗，試圖在「說出故事」中尋找自我，在「共享故事」中找到自我。故事之中，教練豐富的生命歷程包含了許多自我感受、心靈變化和人與人之間的羈絆，從複雜豐富的教練經驗當中去捕捉和萃取出相關的精華，藉由回憶的片段與訪談逐步探索，深入生命經驗脈絡，研究者在不斷的衝突和探索的角色遷移中，尋求自我雙重身分之下，教師和教練角色的平衡點，減少角色衝突所帶來的負面影響，創造教師兼任教練的正向多元價值。上述四篇文獻，研究的主體或敘說對象均為運動領域之教練，在其擔任教練的生命歷程中，都累積了他們身為其角色的經驗法則，或是與他人關係（選手、學生等）發展上的一種慣有模式，透過敘說回溯自身的教練歲月，探尋刻印在的內心深處的痕跡。這使我體認到運動歷程每個時刻，都是由生命的過去返回現在的心頭，進而成就此時活著的生命感，並且反映在吾人的信念之中與外在的處事上，形成獨特的個人文件，彷彿一個表現性的作品般。 23_{李政樺《換個方向,生命變得不一樣：一位運動教練之個人經驗敘說探究》（臺北：臺北市立體育學院，} 2009）。 24_{林志明《一個籃球教練的自我敘說－我/MVP/板凳球員》}_{（臺北：國立臺北教育大學，2010）。}

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15 黃幸玉25 採用質性研究方法中的敘說探究方式，來描述、探討臺灣第一位前往日本發展職業排球的女子運動員，在運動生涯所經歷的挑戰與奮鬥之生命故事，以其生命故事當中關鍵事件對她運動生涯所產生之轉折及影響為敘說之主軸，藉以瞭解當中所蘊含的價值及意義。該運動員從小在重男輕女的農業社會成長，國中畢業時面臨放棄排球而必須去加工區當女工賺取家計的情況之下，為了突破家中重男輕女的桎梏，所付出的努力終獲甜美果實，成為我國前女子排球隊的國手；之後，更因為表現優異而被網羅至日本發展，前往日本擔任職業排球球員，是我國女子排球史上成就最高的一位選手。藉由對她的生命故事敘說，找出運動員在光鮮的成就下，不為人知的奮鬥歷程；並以運動員生命過程中的關鍵事件使得運動生涯所產生之轉折及影響，整理出其中的價值與意義。透過書寫那些充滿生命感的故事，讓這些曾在運動場上發光發熱的運動事蹟，能得到更貼近生命真實的探究。吳忠誼26 訪談世界級的網球選手，敘說運動員的身體故事，讓運動員主動陳述許多豐富閱歷與身體故事，藉此得到身體與深度生命經驗的結合，讓運動員發聲，使選手了解及回顧自己的處境，對自己過去生命經驗作反思；研究指出運動員的身體會說話，身體對他們來說，儲存著許多記憶，運動中的反應動作是非經意識地自然形成。同時，也發現國內的訓練方式和國外的差異，國內較重「量」的訓練，而國外重視「質」的訓練，貼近比賽的情境，使身體去感受，讓經驗形成身體的記憶。從研究中完整地呈現其個體的轉變與社會文化影響的交互關係，釐清了何謂運動人，以及運動人經常在身體主權和權力間的糾葛中，產生了「征服」與「馴服」的現象。林慶宏27

的研究是以 Michael Polanyi 所提出的黙會知識以及 John Dewey 對於經驗知識的論述作為主要學理依據，運用敘說研究法探討研究者在擔任運動選手時與教練互動的真實故事，以 Clandinin 及 Connelly 所提出的三度敘說空間為敘說故事的主要架構，分為「走 25 黃幸玉《「向東洋魔女挑戰」:一位前女子排球運動員運動生涯之敘說研究》（臺北：臺北市立體育學院， 2007）。 26_{吳忠誼，《運動員的身體故事－「運動人」}_{、「不馴服」》}_{（臺北：臺灣師範大學，2006）}_。 27_{林慶宏，《衝突、衝動、衝擊－桌球選手與教練互動關係敘說》}_{（臺北：臺灣師範大學，2007）。}

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16 入故事」、「與生命共舞」與「激情過後」三個章節來敘說，透過彼此經驗故事呈現，深入了解運動選手與運動教練的互動關係，藉此揭示運動經驗知識的價值，並探究研究者自我意識中，對於運動教練存在價值的真實看法，透過研究者自我生命的反省，寫出對自我運動生命歷程的感觸與啟發。郭金芳28 的研究採用口述史法與歷史研究法，藉由碧濤隊裡運動女性的敘說身體經驗，與追尋身體主體性，探究這個群體的身體，進而具體勾勒其歷史圖像，以闡釋微觀身體的重要性。以葛茲(Clifford Geertz)的深描理論，針對史料素材，包括七位主要追尋身體主體性，探究這個群體的身體，進而具體勾勒其歷史圖像，以闡釋微觀身體的重要性報導人(全係出於碧濤隊)與四位關係報導人的口述文本、照片、日記與刊物及相關歷史文獻，進行闡釋。結果發現，碧濤隊視自我為一個千面個體，在球場、家庭生活與職場等舞臺上，這個個體角色扮演的主體意識與職責超越了性別、階級、族群、政治的操弄模式。而這表現在它俠義化的身體主體對國家認同的承諾、精神化的身體主體對團體認同的體踐，與差異性身體主體對自我認同的觀照上。吳永仁29 以自己的國手夢做為出發點，運用敘說自我籃球夢想故事的方式進行反思。研究者自己投入競技運動，目的是追求卓越及獲得肯定，而當選中華隊「國手」的目標更是夢寐以求。在研究者十三年的織夢、尋夢的歷程中，終究順利成為國手，但隱藏於「國手」光鮮的外表之下，存在不少令球員煎熬的祕辛，在國手訓練期間，體驗到許多未曾有過的身體與心理的痛苦與掙扎，然而這些經驗卻在未來豐富了研究者自身的生命。研究者從迷失自我之中，繼而尋找自我、發現自我，進而超越自我的故事旅程裡，不斷的自我調適、鍛鍊及反思，從中體會出許多生命的哲理；在時間之中不斷來回、重新閱讀自己故事，進一步尋找到自己、重新認識自己，也體會到中華隊國手的夢想對自己的真正意義。 28_郭金芳，_〈_{「碧濤女子籃球隊」的出征：身體經驗的敘說女語與另類生命的歷史圖像(1951∼1967)〉}_，_《運動文化研究》，8（臺北，2009），53-137。 29_吳永仁，_{《尋找、發現、迷失、超越自我－一個籃球選手逐夢經驗的敘說與範疇勾劃》}_{（臺北：臺灣師範大} 學，2010）。

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17 上述五篇文獻，研究者或敘說對象為「選手」的身份，透過敘說追尋自身身體主體性，在迷失自我之中，繼而尋找自我、發現自我，進而超越自我，不斷的自我調適、鍛鍊及反思；透過對主體性及自我覺醒的重視，亦或是透過研究對象所訴說的生命故事、經驗等，得以描繪出一幅具體的運動圖像，更展現主體面對整個社會文化結構對運動人所發生的互動、衝突、妥協等，進而呈現原本為人所忽略的聲音與課題。我本身雖並非體育系，更並非體育績優生，但長期投入運動的使我，亦能深刻體認到：運動員生命過程中的關鍵事件使得運動生涯所產生之轉折及影響，可說是充滿價值與意義，透過書寫那些充滿生命感的故事，讓自己那些曾在運動場上發光發熱的運動歷程，能得到更貼近生命真實的探究，更從中體會出許多生命的哲理。邱春燕30 在「春風化雨一世情～一位體育園丁的生命故事」之研究中，以質性研究之生命故事法進行研究，運用深度訪談並輔以觀察和文件的收集，透過「敘說」，忠實的呈現出樂樂老師之生命故事。藉由一位體育園丁生命故事的呈現，了解樂樂老師在三十多年的教學歷程中，為體育運動的奉獻。除了對學校各項事務盡心盡力的付出外，也帶領了多位的實習老師完成他們的實習課程，順利的到各國中小或大專院校服務。這些後輩與樂樂老師建立起良好的互動橋樑，樂樂老師將這幾位後輩視為自己的小孩，除了幫忙他們解決問題之外，樂樂老師也教導孩子們該有的做人處事道理。這些知識對於孩子們來說是很寶貴的，因此他們也將這些寶貴的知識源源不斷的傳下去，教育下一代，為國家培育更多的優秀人才。樂樂老師就像是一位體育園丁一般，在每個與他接觸過的人心中種下了一顆顆體育的種子，這些種子在每個人心中滋長發芽，進而成長開花，孕育了樂樂老師對體育運動的熱情，結了為體育運動默默奉獻的果實。梁振吉31 的研究對象－高才老師，接觸拳擊運動三十幾年，對拳擊運動的執著與付出，深深的影響了高中拳擊運動的發展；研究透過深度訪談、焦點團體訪談與資料蒐集和分 30_{邱春燕《春風化雨一世情~一位體育園丁的生命故事》}_{（臺北：國立體育學院，2007）}_。 31_梁振吉，_{《重武不輕文；敘說一位拳擊選手轉型運動教練及體育老師》} （臺北：國立臺北教育大學，2007）。

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18 析，對高才老師的拳擊生涯發展歷程作敘說研究，目的在探討高才老師整個拳擊運動生涯歷程－從選手、教練到老師，以及高才老師對重武不輕文之詮釋，發現研究對象內心深處的細膩情懷與所隱含的文學意境，了解到體育人雖一直在「武」的範疇內打轉，也能好學不倦的閱讀，提升內心的「文」的層次。陳又琪32 以敘說探究的方式，採用「整體-內容」之分析方法，從四位就讀大學非體育科系之女性排球運動績優生的求學經驗與生涯發展的生命故事中，理解其生命主題的發展脈絡；回首艱苦的大學生涯，研究參與者皆有學業、專長訓練及人際關係適應等方面的困擾，但皆以積極、勇敢的態度面對難題，適應大學生活並有良好的發展，最後獲得的是滿足與成就；由資料之分析結果，進一步探索在重新敘說之後，研究對象對生涯發展的期待與想法。上述三篇文獻，分別不同的身份角色（體育教師、從選手、教練到教師、非體育科系之女性排球運動績優生）之生命歷程，分別敘說運動在其生命中的重要地位，在生命長河中，灌注一個個生命歷程前後經驗的關聯性，在個人運動經驗中重新建構自我與詮釋生活事件，透過這樣生命故事的蒐集，個人不僅可以看到並瞭解別人的故事，也能由別人的故事中看到自己的故事。更讓身為非體育系，卻一輩子與離不開，也捨不得離開體育的運動人，希冀能夠透過我所建構出來的生命故事，瞭解自己的生命，找到對自己的認定，進而發展一種另類言談的途徑。從運動領域的敘說探究領域之中所蒐集到的文獻研究裡可以發現到，其實研究的數量有限，沒有非運動領域的敘說探究文獻那麼多；再者，研究者又以幾個與自己過去的運動生命經驗相關的字詞做查詢，縮小資料範圍，得到的研究文獻就更加有限；因此，研究者僅能就各篇研究文獻之中，尋找與自身生命經歷較相關的資料作探究，並整合各篇文獻裡與自身運動生命經驗同與與異質的部分，做資料的分析、探討、整合、類比與區隔。 32_陳又琪，_{《運動績優保送大學非體育科系女性排球選手學校適應與生涯發展之敘說研究》}_{（臺北：臺灣師範} 大學，2009）。

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19 綜合上述的敘說研究文獻資料，「非運動領域」的敘說探究與「運動領域」的敘說探究，雖然是在彼此不同的領域層面之中，但可以發現兩者的研究方式多均採用質性方法的敘說研究，研究的主體對象都是生命體－人，敘說的方式均以「說故事」來呈現，藉由敘說的過程達到對不同運動生命經驗歷程的理解。運動生命歷程的故事敘說，從研究文獻中可以發現，也可分為兩大類，一為說自己的故事，另一為說他人的故事，又或者說許多他人的故事並結合自己的故事；故事對象的身分又分為，學生、運動選手、運動教練與教師，而部份的研究對象又同時擁有多重的身分在各自的運動生命故事之中；運動領域中，採用敘說運動生命故事的研究者，敘說內容多是在運動場域裡發生的事，或者是與運動有關的經驗，包含當選手時的被訓練經驗、當教練時的訓練他人經驗、和自己與他人的各項運動經驗。運動生命故事的敘說，焦點不僅只是解決什麼研究問題，而是多聚焦在運動經驗上，希望透過經驗的敘說可以釐清一些在敘說之前原本尚未清楚知曉的事情，且往往都是在陳述個人的運動生命經歷；研究者利用說故事的方式與編排，檢視運動的生命歷程裡，描述運動經驗的心酸、辛苦、痛苦、憤怒、快樂、開心、喜悅、興奮等心情，說出運動的各種經驗與感受，在一段段的故事敘說中，挖掘出自己與他人運動生命經驗的差異性、獨特性與無法取代性，找到運動生命裡的珍貴經驗、相同經驗與不同經驗，從故事的探索裡發現改變與影響自己的是什麼，了解什麼是值得去珍視，並從中找到新的運動生命方向。研究者在探究以上相關文獻中，發現其他研究者運用敘說運動生命經驗的方式，寫出運動參與者、運動選手、運動教練的經驗故事。將經驗化成實用知識的方法，讓他人可以閱讀了解並參照學習，使研究者覺得非常有意義，也想藉由敘說探究的方式，講出自身所經歷的運動經驗故事，不只是片段，而是整體運動生命經驗的敘說，期望能透過「故事」，看見自己的生命意涵。

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第三節關於敘說

本節整理並陳述學界之中關於敘說的「定義」與「意涵」，分為四個部分作探討說明，分別為：壹、什麼是敘說；貳、敘說與經驗；參、敘說與故事；肆、敘說的方式；伍、結語。

壹、什麼是敘說

「敘事」與「敘說」都是－narrative，敘說是人們用來瞭解人類世界的方式33 。敘說為一種探究的方法，一種質性研究取向，用來引出和分析個人的敘說，並允許參與者使用其語言範疇來描述他們的生命經驗34 。因此，要研究人們如何建構其生活經驗之意義，敘說探究應是最恰當的研究方法。敘說研究的發展，讓我們能夠有自覺的思考呈現與再呈現故事的想法，讓我們能反身與自覺地思考（self-consciously）我們的研究、思考我們如何把研究告訴聽眾35 。透過敘說，提供每個人有發聲的機會，並主動探究個人的專業發展。透過敘說，研究者自身才有機會去理解並反省自己的故事，藉由生命經驗的敘說而展現出來。因此，敘說探究的對象是需要被鼓勵真正去說出、寫出、組成屬於他們自己的觀點與經驗脈絡，為自己的生命經驗帶來嶄新的意義36 。

貳、敘說與經驗

杜威認為：「生活就是經驗，經驗即生活。」由於人們係透過其所敘說的故事，來為其生活賦予意義，就如 Carr 所說「我們在生活中敘說，也在敘說中生活」37 。人們會將重 33

Polkinghorne, D. E , Narrative knowing and the human sciences.Albany ( NY : State University of New York Press, 1988) .

34_{吳芝儀，〈敘事研究的方法論探討〉}_{，《質性研究方法與資料分析》}_{（嘉義：南華大學，2005）}_，38。 35_{高敬文，《質化研究方法論》（臺北：師大書苑，2002）}_。

36

Ritchie, J. S. & Wilson, D. E , Teacher Narrative as Critical Inquiry: Rewriting the Script. ( New York: Teachers College, 2000), 53.

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21 要的經驗組織成為故事，敘說者從過去生命中遴選題材，創作出自己的生命，在創作過程中透過選取與編纂，就能建構出一種主觀的詮釋，呈現出主觀的生命經驗38 。 Clandinin 與 Connelly（2000）39 指出，敘說是一種呈現與瞭解經驗的最好方法，將敘說當作我們的觀點 (narrativeas our vantage point)，我們就有了一個參考點、一個生活與立足之地，可以來想像經驗是什麼？想像經驗在研究者的文本中，可能如何被研究與呈現。「敘說」將過去經驗的再次整裡呈現，Josseloson 也主張「敘說是一個過程的再現；一個自我對自我及世界的對話再現」，所以「敘說不是事實與事情的真實性如何記錄，而是使一生龐雜的想法與經驗成為意義系統的紀錄」40 。在敘說故事時，往往以自己的經驗為出發點。由於經驗的連續性，人們從舊經驗中得到新的經驗，也由新經驗獲得未來的經驗，舊經驗與新經驗彼此交雜。當研究者在敘說故事時，不僅在舊經驗中回顧，也在目前的經驗中，亦即在當下檢視自己的經驗敘說，並在敘說的過程中，新舊經驗交融而產生經驗敘說的文本。但敘說是將生命經驗中，自我對話和自我與他人對話之過程，整理成一套有系統的紀錄，透過敘說將經驗重整，藉由經驗的敘說建構生命的真實意義性。本研究藉由敘說經驗故事的方式探究自身的運動生命經驗，學者劉一民41 認為經驗具有連續性，運動經驗的洪流，不可能二分成天堂和塵世，它本身是一條永續不斷的階梯，運動事主與運動境況的交感互動，在其間循環往復，不斷從其中一個階梯轉到另一個階梯；而經驗研究蒐集所得的「資料」，總是離不了運動事主和研究者間的詮釋。因此，運動故事的經驗敘說不只是將經驗回憶、組織與陳述，而是要經過消化咀嚼並詮釋出於不同階段所賦予的不同時空下的意義，以達到理解對運動事主自身所帶來的影響與改變的真實意義 38_王理書，_{〈隱喻故事治療團體-結合敘事傾向與 Eriksonian 隱喻治療的嘗詴（上）}_〉_，_{《諮商與輔導》201（臺} 北：2002）。 39

Clandinin, D. J. & Connelly, F. M, Narrative inquiry. San Francisco(CA:Jossey-Bass, 2000).

40_{引自李月霞，}_{《大華春秓－一所學校生命史之研究》}_{（臺東，國立臺東師範學院）}_。 41_{劉一民，《運動哲學新論—實踐知識的想像痕跡》}_{（臺北：師大書苑，2005）}_。

(30)

22 為何。

參、敘說與故事

敘事即是故事，齊力等學者42 認為敘說過去事件的故事是全人類都會進行的活動，是我們自兒童期所學到的最初表述形式之一，而且在其後的生命歷程之中更是經常而持續地向不同的對象述說我們自身的生命故事。Polkinghorne43 認為敘說探究乃是應用故事以描述人類經驗和行動的探究方式。楊淑涵44 也提到，由於敘說和故事本是生命的一種基本現象，敘說即故事，故事的敘說乃是獨特個體與其生命經驗相連結的一種語言表達。敘說分析是一種聚焦於敘說或故事的研究取向，將敘說和故事視為呈現和詮釋人類行動和個人生活經驗的媒介45 。從個人的生命經驗來說明事件、行動和所遭受的痛苦。說故事和聽故事的人是人們呈現、排列及使自身和他人經驗產生共識的方式。而在生命歷程中，因關鍵事件及重要他人所帶來的影響。楊淑涵46 認為故事保存了人類行動的複雜性，包括時序互動關係、人類的動機、變動的人際與環境脈絡，因此，故事的敘說乃是獨特之個體與其生命經驗相連結的一種語言表達，理解一個故事，就是去領會一組個人經驗的意涵、目的和結果。

肆、敘說的方式

敘說是指任何口語或書寫的表達，是一種論述，可視為資料的一種類型，是一種對於過去生命中所發生的經驗及併發的行動所做之陳述，敘說的形式無所不在的融入在我們的文化與社會之中。Polkinghorne47 認為敘說是一種以故事形式來表達內在思維的組織基模，它可被視為創造故事的過程。故事的認知基模或是這些所得到的結果，就是一般而言的「故 42_齊力，_{〈質性研究方法概論〉，《質性研究方法與資料分析》}_{（高雄：復文書局，2005），160-161。} 43

Polkinghorne, D. E, Narrative configuration in qualitative analysis.( London: Falmer, 1995).

44_楊淑涵，_{《選擇非傳統學習領域之四技女生生涯決定歷程之敘說研究》}_{（臺北：國立臺灣師範大學，2001）。} 45_{黃惠雯等譯，}_{《最新質性方法與研究》}_{（臺北：限伯文化，2003）}_。

46_{楊淑涵，《選擇非傳統學習領域之四技女生生涯決定歷程之敘說研究》} 47

Polkinghorne, D. E , Narrative knowing and the human sciences.Albany ( NY : State University of New York Press, 1988).

(31)

23 事」、「神話」或「歷史」。敘說以故事形式呈現時，它是以情節為工具，並依時間脈絡將事件與插曲形成故事，主要在告訴我們到底發生了什麼，其能提供一種將事件展露於讀者眼前的即時感48 。金樹人49 也提到說故事必須描述情節，而情節包含於自己經驗相關的人、事、時、地、物。因此敘說者本身必須要具備相當程度的統整能力將故事的素材加以鋪敘。敘說的事件和行為被一起描述成有意義的情節，這些情節在有意義的脈絡下，再被組織起來，成為一個整體的情節，便能呈現出事件的意義與豐富内涵50 。彭佳宣51 （2003）也提到，敘說可視為是故事性的，是一種認知形式及經驗的呈現，經由理解敘說內涵讓研究者得以進入研究對象的經驗世界。透過口述或書寫而得的個人生命經驗歷程資料，作為進行傳記研究的路徑，在時間流的牽引下，將能理解個體與其所處社會文化情境脈絡互動下所建構出的社會意義。蔡錦美52 同樣也指出敘說就是「說故事」，期創造一種自我表達的關係，支持一個人逐步清晰地敘說著他的生命經驗，是尊重一個人自主地選擇生命基調的權利，是人將其生命欲望與利益整合現身的一種個人化的呈現方式。敘說分析的理論脈絡包括：訴說、聆聽、轉錄、分析與閱讀，同時採用「整體－內容」與「類別－內容」兩種分析法。以研究者分析或解釋的「值得信」與否（trustworthiness）為評價標準，及作為檢證，另外，受訪者與同儕和研究者本身都為檢證的對象。在敘說研究裡並沒有所謂「絕對的真實」，敘說真實是由說者與聽者共同創造的，故事不僅是說給別人聽的，還包括說者與聽者間的互動。當它的解釋可以說服別人去認定「這一定是真的」，而且在我們心中認為它是一個好的故事時，這就是所謂的「敘說真實」53 。 48_楊宇彥，_{〈女性生涯發展研究之質的取向—敘說研究法〉}_，_{《測驗與輔導》}_{，163（臺北：2000）}_{，3429-3431。} 49_{金樹人，《生涯諮商與輔導》（臺北：東華書局，1997）}_。 50_周志建，_{《敘事治療的理解與實踐－以一個諮商個案為例之敘說研究》}_{（臺北：國立臺灣師範大學，2002）。} 51_{彭佳宣，《}_{「不成長尌會被淘汰」一位幼師生命運轉之敘說分析》}_{（臺北：國立政治大學，2003）}_。 52_蔡錦美，_{《臺灣女性陶藝家連寶猜生命史研究－陶藝、生命力、社會文化》}_{（臺北：國立臺灣師範大學，2003）}_。 53_{邱惟真、丁興祥，}_{〈朱光潛多重自我的對話與轉化：一種敘說建構取向〉}_，_{《應用心理研究》 2（臺北：1999）}_， 211-249。

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24

伍、結語

敘說在各種領域的應用上，各有其不同的表現。敘說是一種呈現與瞭解經驗的最好方法，經驗甚至就是人們生活的故事，透過敘說，故事得到確認、修正與創新，而故事本身具有教育的意義。然而，經驗就是人們生活的故事，人們生活在故事中，並且在說這些故事時，再次確認這些故事、修正這些故事、並創造出新的故事。Clandinin 與 Connelly 指出，經驗的連續性也是在思考敘說問題時必須注意的，而經驗的歷史與變化也不能忽視。也因此，在研究進行時，Clandinin 與 Connelly 在個人與社會層面的經驗間游走，同時也思考過去、現在與未來的時間因素，並且在社會情境下思索這些問題54 。換句話說，個人經驗是具有生命的，個人經驗會隨著人、事、時、地等主、客觀因素而變動，在我們理解這些個人經驗時，仍需要參考個人與社會脈絡。透過經驗的連續性來思考敘說故事，這樣循環的敘說故事方式，成就了經驗敘說的可能，讓研究者能經由敘說經驗的經驗，了解所該珍視的價值是什麼，並能更貼切且深入的接觸到研究議題所要探究的核心問題和價值。 54

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25

第三章研究方法

第一節

敘說探究

壹、為何敘說

敘說研究(narrative inquiry)，顧名思義，就是指使用或分析敘事體的素材的研究。 Cochran55進一步認為「敘說取向的研究是從個人的生命故事中來產生經驗，進而形成知識。而經驗的形成需考量時間、地點以及人與社會等三個面向，而這三者也形成了故事敘說的基模。」如同Conle56 所言：「敘說方式的建構經驗，最適合用來作為一個人實用知識的研究。透過故事敘說，個人從其過去與現在的經驗中再現情節，並且以序列的方法來捕捉與組織故事情節中的知識，而在敘說這些故事時，不只說故事者得到了解與反省，其他人也可以得到教育。」敘說的意義，忠實的呈現生命歷程的震盪，這便是Conle57 所謂的故事與故事之間、甚至故事與敘述人之間的「共鳴」(resonance)現象，這也說明了敘述故事的當事人的整個生命歷程涯是與其所呈現的價值觀與個性前後脈絡一致的。人們用來呈現生命故事的敘說基模(narrative scheme)就像是一種鏡片，人們可以透過它找出那些單獨、毫不相干的存在因素，將之組合成為一個整體有關的部分，以形成一個故事58 。而故事的意義就存在於敘說過程中，在敘說者所說的每一字、每一句裡，此外，敘說更是一種歷經沈澱、澄清、再出發的歷程，它不只是一種形成知識的方法而已，更是一種使人類經驗得以有意義的主要方式。 55

Cochran, L, Narrative as a paradigm for career research, Methodological Approaches to the Study of Career(New York: Praeger, 57-59).

56

Conle, C, Resonance in pre-service teacher inquiry, American Educational Research Journal(Cambridge Journal of Education) 23(2000),49-58.

57

Conle, C, Resonance in pre-service teacher inquiry, American Educational Research Journal(Cambridge Journal of Education), 33(1996), 297-325.

(34)

26 敘說研究者藉著進入敘說者的生活經驗與故事，而走進敘說者的世界之中，首先是接納敘說者自己所構成的故事，然後加以理解，最後再將自己關注與已經有所了解的敘說者的故事呈現出來。在這個過程中，敘說研究者不只是尋找與聆聽那些已說出或是未被說出的故事，更重要的是敘說研究者還必須對那些被活出的生活加以創塑意義(making sense)。敘說研究者不僅將所聽到的故事、說辭、對話視為「社會真相」，而且也將它當作經驗的再呈現。這也就是說，敘說研究在本質上是一個動態過程，是詮釋生活經驗的視窗。它包含了意思的一般化和轉變化的複雜過程，是闡明特定脈絡下敘說者思考方式的橋樑，也是一個能夠讓敘說者、研究者及閱讀者在「是什麼」和「應該是什麼」之間理性思考，然後發展出獨特的個人知識的研究方法。由上可知，敘說研究雖然以個人的經驗為中心，但不只是反映現實中的情況而已，敘說更能讓人們在說故事的同時，引導自己以不同的認識風格來理解或建構他們的敘說，讓自己經由敘說的過程，來建構自我的認識，然後自我接納，進而形成個人的主體性。但是經驗不只是個人的，也是社會的，也就是說，故事是由說故事的人、故事中的其他人和聽故事的人互動之後所產生的。所以，敘說故事的人無須為自己的故事加以辯解59 ，因為所有的敘說者都可以用自己的文化為基礎來描寫故事，讀者也可以從自己的經驗出發，來理解這一個被說出來的故事。本研究採取敘說探究做為研究的方法之一，主要是想藉由自己過去的成長背景，從事各項體育活動的經驗與感受，透過自我敘說故事的方式，真實呈現個體自身的運動生命各階段所帶來的影響與改變。為了突顯這發生在我身上的不同境遇且特殊的經驗，所以採用這種讓個人經驗現身的研究方法，讓自身的運動歷程經驗可被呈現出來讓人閱讀、檢視並討論；更重要的是，自我故事中的運動經驗形成歷程與討論，可以使運動故事之中出現的其他角色，包括親人、師長、同事、學長、朋友、同學、學弟……等，能夠了解各人在研究者自身的運動經驗歷程中，各自扮演了什麼樣的角色且如何影響彼此，也能讓研究者在 59