運用繪本進行族群教學之行動研究-以國小二年級為例

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系. 暑期在職進修專班碩士論文指導教授：賴苑玲林彩岫博士. 運用繪本進行族群教學之行動研究 -以國小二年級為例. 研究生：汪妮箴. 中華民國九十九年八月.

(2) 摘要本研究以行動研究的方式針對國小二年級 34 名學童，探究運用繪本進行族群教學的可行性。根據繪本教學的步驟，研究者設計五個單元的族群繪本教學方案。本課程共實施十週，每週兩次，每次 40 分鐘的教學。研究者根據觀察、錄影、省思札記、學習單與回饋單等文件做為資料蒐集的來源。本研究結果如下：壹、研究者透過繪本中「差別待遇、偏見、族群多樣性、涵化」等內涵為課程規畫的核心，延伸出暖身活動、繪本的呈現、討論活動、延伸活動等的課程設計。貳、本課程實施遭遇的問題：（1）以繪本進行族群教學前，所設計的族群相關概念過多，課程規畫易失焦。課程規劃後才發現部分內容仍不符學童認知；（2）課程進行時發現學童難以體認抽象情境或現今不常看到的物品；（3）難以向詞彙有限的學童解釋族群的涵義；（4）延伸活動的設計為吸引學童並符合學生的認知發展程度，但卻常難與繪本主題結合；（5）學童語彙有限，在完成學習單時，用文字表達顯得困難。參、為改善繪本進行族群教學的困境，以下為解決策略：（1）設計活動時應擇一至二項「族群」相關概念，以避免內容繁複；（2）設計課程除需考量符合教學對象的心智發展及先備知識；妥善運用教學媒體呈現圖片；（3）以口語化及搭配教師個人經驗分享的方式引導學童認識族群涵意；（4）延伸活動設計仍需以核心概念為主，若無法吸引學童注意，則需應用教學策略或班級獎勵制度；（5）循序漸進的將文字口語化，引導學生完成學習單，可利用學童樂於分享的特質取代學習單的使用。肆、運用繪本進行族群教學，學童對教學方式、活動設計及對族群的認識持肯定的態度。關鍵詞：行動研究、多元文化教育、族群、繪本. I.

(3) Abstract This study, carried out through Action Research with thirty-three second-grade students in Toujia Elementary School in Taichung County, examined the applicability of using picture books technique to teach ethnicity topics. According to the procedure of picture books design, an ethnicity teaching plan with five different sections was created for this study. Every class had forty minutes and twice a week for ten weeks study. Data were collected through class observation, video recording, self-reflection memos of researcher, worksheet, and feedback sheet from students. Five major results are described as followings: First, based on the four core values (discrimination, prejudice, ethnicity diversity, and acculturation) embedded in picture books instrument research was able to design additional teaching activities such as warm-up activities, guided reading activities, discussion, and other extensive activities. Second, the challenges of design and implement picture book instrument include: (1) It was confusing when designing ethnicity teaching plan due to the complex concepts related to ethnicity. Further, some concepts can not be understood by second-grade students; (2) students had difficulties to recognized some simulated or abstracted situation or items which can not be easily observed; (3) it was hard to explain certain ethnicity concepts to students with there limited vocabulary to use; (4) although extensive activities can attract students’ attention and match with the cognition development level they are hard to integrate with the ethnicity topics; (5) students had difficulties to express their feelings or thoughts in writing due to limited vocabulary. Third, several strategies can be employed to mitigate possible challenges in using picture books technique to teach ethnicity topics: (1) choose just one or two ethnicity. II.

(4) concepts to simplify the content of teaching plan; (2) the level of cognition development and necessary preliminary knowledge should be considered when design the teaching plan. Employ multimedia such as projectors to display pictures; (3) Using simple vocabulary to share personal experience with simple as introduction; (4) Introduce incentive reward system when extensive activities fail to attract student’s interest; (5) Using simple words to guide students through their worksheets step by step. Worksheet can also be replaced by students who love to share their experience. Fourth, students showed positive feedback on using picture books techniques to learn ethnicity topics.. Keywords: Action research, Multicultural education, Ethnic group, Picture book. III.

(5) 目次摘要-----------------------------------------------------Abstract---------------------------------------------------目次-----------------------------------------------------表次-------------------------------------------------圖次-------------------------------------------------第一章緒論---------------------------------------------第一節研究動機-------------------------------------第二節研究目的-------------------------------------第三節研究問題-------------------------------------第四節名詞釋義-------------------------------------第五節研究範圍與限制-------------------------------第二章文獻探討-----------------------------------------第一節族群及其相關概念-----------------------------第二節多元文化教育的課程設計-----------------------第三節繪本與教學-----------------------------------第三章研究設計與實施-----------------------------------第一節研究方法-------------------------------------第二節研究場所與對象-------------------------------第三節研究者的背景與角色---------------------------第四節教學設計-------------------------------------第五節研究工具-------------------------------------第六節研究流程-------------------------------------第七節資料蒐集與分析-------------------------------第八節研究效度-------------------------------------第九節研究倫理-------------------------------------第四章課程設計與實施歷程-------------------------------第一節運用繪本進行族群教學之方案設計---------------第二節運用繪本進行族群教學之教學實施及修正歷程-----第三節學童對運用繪本進行族群教學之反應分析---------第五章結論與建議---------------------------------------第一節結論-----------------------------------------第二節建議-----------------------------------------參考文獻-------------------------------------------------中文部分---------------------------------------------. IV. I II IV VI VII 1 1 3 3 4 5 7 7 11 24 37 37 39 41 42 45 46 49 51 51 53 53 62 98 113 113 115 118 118.

(6) 西文部分--------------------------------------------附錄-----------------------------------------------------附錄一多元文化教育以「族群」為議題之相關繪本---------附錄二「多元文化教育（族群）繪本選用標準」表-------附錄三運用繪本進行族群教學之教案-------------------附錄四運用繪本進行族群教學之學習單-----------------附錄五運用繪本進行族群教學之單元成果學習單---------附錄六運用繪本進行族群教學之單元回饋單-------------附錄七運用繪本進行族群教學之家長同意書-------------附錄八運用繪本進行族群教學各單元統整表--------------. V. 123 126 126 127 128 143 149 154 159 160.

(7) 表次表2-1 多元文化課程設計模式整理表----------------------------------22 表2-2 多元文化教學策略表------------------------------------------23 表3-1 安安國小九十八學年度各年級新移民女性子女學童人數分布--------40 表3-2 研究對象概況分析表------------------------------------------41 表3-3 繪本資料表--------------------------------------------------44 表3-4 資料文件分類表----------------------------------------------50 表4-1 學童喜歡故事的程度------------------------------------------99 表4-2 學童喜愛繪本插圖的程度--------------------------------------100 表4-3 單元一活動設計滿意度量表------------------------------------101 表4-4 單元二活動設計滿意度量表------------------------------------102 表4-5 單元三活動設計滿意度量表------------------------------------103 表4-6 單元四活動設計滿意度量表------------------------------------104 表4-7 單元五活動設計滿意度量表------------------------------------105. VI.

(8) 圖次圖3-1 研究流程 -------------------------------------------------49. VII.

(9) 第一章緒論. 本研究運用繪本對國小二年級學童進行族群教學，以探討族群議題的課程設計、遭遇的問題及解決方案與學童對課程的反應。本章分為五節，首先說明研究動機、目的、問題、名詞釋義，最後則是研究範圍與限制。. 第一節研究動機隨著全球化的影響，台灣已成為一個族群多元的社會。近年來，更由於新移民的加入，各族群間之互動密切，使得多元文化相關議題逐漸受到重視。為使各族群間的關係更為融洽，互相尊重，政府及相關單位為減緩這些衝擊應妥善規劃因應之道，包括原住民與客家族群行政部門相繼成立、鄉土教育受到重視、主流課程轉化等，多元文化教育的實施則為其中重要的課題之一。教師在教與學的過程中，應該選擇與應用學生生活背景及生長環境有關的教材教法（江雪齡，2000），思考教學方式是否為教學對象所接受，並觀察學生的能力與需求。教師除了培養學童的基本能力外，更應使其了解文化間的差異及體會文化的特殊性，以使兒童能夠及早將多元文化的理念深植心中，進而培養世界觀的公民。我國多元文化的課程設計大部分以族群、性別、鄉土等三個議題為主，其中有關族群議題的課程設計，多以原住民各族之文化內涵為設計的重點，聚焦於族群關係概念的教學設計，則見諸林君穎與陳麗華的研究。林君穎（1998）發展的多元文化之族群關係課程，乃是以六年級學生為對象而設計之教材。陳麗華（2000）於其研究中所發展的「原/漢族群關係課程方案」，乃以概念為核心而擬出若干通則，再依據這些通則來設計課程以進行教學，此方案亦為中高年級學生而設計。目前，族群相關的課程設計內容多針對新 1.

(10) 住民，其中，林彥志（2008）即發展出以越南籍配偶所建構之課程設計，將越南文化融合至各科中，而此課程亦為六年級學生為設計對象。由上可知，一般多元文化與族群議題有關的課程設計之對象，多為國小中年級以上之學生。然而正確族群態度及價值觀的培養在課程設計上若能向下延伸至低年級應更為全面，但目前關於低年級的課程設計及教材選用之研究仍不足，因此實有設計一套適用於國民小學低年級的學生之課程的必要。對低年級階段的兒童而言，若要引起兒童的閱讀興趣，可藉由繪本做為教材，透過繪本中精鍊的文字、優美的圖畫以及含意深遠的故事，達成教育目的。再者，繪本有別於一般故事書，因為繪本中的圖像與文字相輔相成，其中最先吸引兒童的往往是精美的插圖，接著再透過親師的引導，將繪本中的「文學性」透過語言傳遞給兒童，藉由「聽覺」的刺激，感受文字的奧妙，並使兒童與親師間產生了交集，讓孩子在聆聽故事時，可以與畫面結合一起進入腦海中，進而使雙方培養了絕佳的默契甚至彼此的心中留下了許多共同的故事與回憶（蔡淑媖，2001）。除此之外，透過繪本裡故事中的主角，亦可以教導兒童與人分享及促進兒童社會化，而故事中蘊含了社會的價值觀、道德分析、生活規範以及一些日常知識，所以繪本及其中的故事常成為教師教學中的重要教材（陳美姿，2000；鄭博真，2004）。總之，繪本教學對兒童的影響極為深遠、廣泛，透過繪本來進行教學是提昇學生學習動機、增進師生關係以及促進學習成效的最佳途徑。 Bandura （ 1977 ）的社會學習理論強調，個體可藉由觀察學習（observational learning）及模仿（modeling）學到新的經驗。在觀察學習的認知歷程中，個體將學到的訊息以個體最有利的方式運作，並在社會情境中學習某人或某團體的行為。而其中的象徵模仿（symbolic modeling），在利社會的行為發展上有很大的影響，主要是因為透過視覺化的意象，藉由電影、電視節目、兒童故事中所描繪的人物、角色呈現的背後意義，來達到教育的 2.

(11) 意義及學習行為的形塑。對於國小低年級學童而言，除家人、教師外，同儕為其最直接模仿的對象，因此若從知覺的歷程來解釋某個人向某一楷模認同原因，是因楷模具有模仿者相同的特質，而且同類特質有略勝自己一籌（張春興，1997）。運用繪本進行教學，除了使課程設計更豐富多元外，教師若能妥善選用符合教學對象心智發展的繪本為教材，故事中的角色特質與情境營造將使兒童產生共鳴，而故事中所反映出的涵義，將可得到兒童的認同。因此繪本中的楷模，無形中即成為兒童仿效與學習的對象。目前研究者任教對象為二年級學童，為使學童習得應有的族群態度，將選擇適合族群議題的繪本進行教學，並根據繪本設計相關活動及教學策略。希望經由務實的教學情境，實際應用課程，根據教學中所遭遇之困境提出具體的解決方式，並藉由繪本的兒童性、傳達性、教育性、藝術性、口語性等特質來了解族群教學後學生學習態度的轉變，期許修正課程後使族群繪本教學方案成為一適用教材。. 第二節研究目的根據上述的研究動機，主要目的如下：一、探討運用繪本進行族群議題的課程設計。二、了解族群繪本教學過程中所遭遇的問題與解決方案。三、了解學童運用繪本進行族群教學之反應。. 第三節研究問題依據上述的研究目的，本研究之研究問題如下：一、如何應用繪本進行族群教學? 1-1 教師運用繪本進行族群教學的課程內涵包括哪些? 1-2 教師運用繪本進行族群教學的教學方案為何? 3.

(12) 二、運用繪本進行族群教學所遭遇的問題與解決方案為何? 2-1 運用繪本進行族群教學中所產生的問題為何? 2-2 運用繪本進行族群教學中針對問題所產生的因應策略為何? 三、學童運用繪本進行族群教學之反應為何?. 第四節名詞釋義為使本研究能明確的探討，茲將本研究的關鍵名詞界定如下：一、族群教學族群通常是指共同組成一個大社會中的群體，他們主張或者相信自己有某種血緣上、體質上、文化上、意識上或其他的共同特性，例如宗教信仰、風俗習慣等足以用來和其他人進行有意義的區分，讓人得以進行「我族」與「他族」的差異識別，以便對社會資源與權力，進行代表性的分配（張茂桂， 2005）。本研究所稱族群教學是以族群認同、涵化、族群偏見、歧視為主要議題，應用繪本中故事與議題的連結，以規畫課程，進行教學。二、多元文化教育多元文化教育乃建立在自由平等觀念之上的教學策略，並藉由文化多元的社會及文化世界觀，使不同族群的學生都能公平的享有教育，以促進教育機會均等及社會之公平正義（Bennett, 1995）。多元文化教育不僅是種族問題，更擴及對所有弱勢團體的關懷，包括性別、社會階層、宗教等問題，其理念是促進族群平等，要求教育機會的均等，以達到各族群之教育、文化、經濟、政治機會的平衡。本研究中所關注的焦點為族群，因而將參考多元文化教育的課程發展原則、課程設計模式以及多元文化教學策略進行課程設計。. 4.

(13) 三、繪本繪本源自於日本，在歐美稱為「picture book」。繪本可以說是有文字、有圖畫，而且「圖」與「文」相互陪襯，相互詮釋的書。它不僅讓讀者用視覺解讀，也讓讀者用文字詮釋（方淑貞，2003）。本研究選用的是適合低年級閱讀且富有族群相關概念的繪本，文字敘述清晰淺白，插圖精美並具有輔助主題的功能。. 第五節研究範圍與限制本節主要分為兩部份說明，一為本研究的研究範圍，另一為研究限制。分別敘述如下：一、研究範圍（一）研究對象本行動研究受限於人力與時間因素，研究對象僅以研究者任教之台中縣安安國小（化名）二年○班共三十四位學童為研究對象。（二）研究內容繪本中所傳達的意涵多元豐富，就本研究而言，內容將著重多元文化教育族群議題進行教學，因此在研究內容上有一定的侷限性，並難以顧全各個面向。二、研究限制（一）研究推論本研究為了不影響個案學校之課程進行或造成排課的困擾，無法隨機選取研究對象，研究樣本僅以台中縣安安國小（化名）二年○班共三十四位學童為研究對象，因此研究結果不宜類推到其他領域及地區，在資料的解釋上亦有所限制。（二）繪本的選擇. 5.

(14) 本研究所採用的繪本，皆是以中文為主要語言的繪本。由於各主題只有一百六十分鐘的限制，繪本的選擇將以內容淺白、文字簡短、身心發展及能力程度做為主要考量之一，以避免敘述故事時太過冗長而影響活動的安排與規畫。. 6.

(15) 第二章文獻探討. 本章先探討族群及其相關概念，接著探究多元文化教育的課程設計，最後分析繪本與教學的關係。. 第一節族群及其相關概念本節探討族群、族群認同、涵化、族群偏見、歧視等的定義。. 壹、族群的定義劍橋百科全書將族群（ethnic group）定義為社會中有共同血統（實際或假定）、共同觀念和行為以及共同文化和體質特點的一群人，他們會意識到與其他族群之別（The Cambridge Encyclopedia, 1997：360）。大美百科全書認為族群起源於地理上孤立於他們永久居住的團體之中。在一個地理區域內長久居住的結果，幾乎不可避免地會導致各個文化上和種族上原來分立的族群，終於混合成一個新的團體。也可以說任何共同的文化特色，經常是種族的特色–來區分的人群（Encyclopedia Americana, 1990：259）。由上述百科全書中所界定的定義可看出，族群的組成未必具有共同的血統，但因為長久居住，以致種族間的界線已不明確，而原本的文化與觀念也逐漸調和，最後形成一個具有共同特徵的團體，而此團體則成為族群。而 Banks（2003）所提出的族群定義則認為族群是一個無刻意聚集的團體，而此團體中有共同的歷史淵源及文化傳承，且具有互相依賴的特殊情感。族群所形成的價值取向、行為模式和喜好會與其他族群有所差異，因此可做為族群間區分的特徵，且族群間具有凝聚力。Schermerhorn（1974）認為族群是一個大社會中的次團體，此團體中的成員擁有或真實或為假設的共 7.

(16) 同祖先，有共同的歷史記憶，即擁有定義自我的特別文化表徵。此外王甫昌（2003）、張茂桂（2005）皆認為族群為人類的分群方式，而分群方式有其脈絡可循，以藉此區辨「我族」與「他族」。而 Ellis（2004）則認為族群的定義會隨著時空背景與歷史脈絡的變化而有改變，隨著全球化時代的來臨原本封閉的族群藉由移動而和他族有了接觸，各族群間的文化相接觸而產生新的族群及新的族群問題。由上可知，族群的意義會隨時空轉變而有變化，族群是人為的畫分，在畫分上族群團體間未必具有共同血源，但經過長時間的相處，在文化上有共同的相似處，個體對族群也會產生特殊情感。. 貳、族群認同社會人群中相對少數的團體，會積極尋求團體的共同點來特意界定自身的團體的獨立性，而人類學家也認為，每個族群所衍伸的社會文化都有其特色，也都由不同的生活習慣所形塑而成，因此文化必有其差異，而這也就是「文化多元論（Cultural pluralism）」的主張。正因為文化的多樣性，族群間對自身文化將有新的體認，也形成了對所屬族群感到認同。而族群或族群性的產生和持續是人們「主觀」認定，再經由「根本賦予的情感」和「社會關係」兩個主、客體要素下形成的產物（江孟芳，1997），而相對角色的建立就是認同符號建構的特色，因此「排除」（exclusion）和「包納」（inclusion）是一樣重要的過程（Cohen, 1985）。 Tajfel 和 Turner（1986）的社會認同論指出，一個人的自我概念分為兩部分，其一為個人認同（personal identity），也就是個人對自己的人格、生理構造、智力、特徵能完整的統合，簡言之，就是自我認定的價值。另一個部分為社會認同（social identity），也就是個體之自我概念的一部分，這是由其對於自己所屬之社會組群的知識，以及對這種從屬關係的價值和情緒所產生的結果，也就是將個人置身在不同社會團體中所呈現的另一身份。而族群 8.

(17) 認同（ethnic identity）就是社會認同的一種，根據 Phinney 和 Rotheram（1987）的研究，族群的認同要素分為族群覺察、族群自我認同、族群態度與族群行為模式；意旨個體透過對外界訊息的理解而覺察自己與其他族群之差異後，並能分派（assign）我族與他族之關係，進而個體能對不同族群有不同的態度，無論是正向或負向，最後將對族群的態度投射在更積極的作為上。. 參、涵化雲五社會科學大辭典認為涵化（acculturation）係指兩個文化彼此發生密切接觸的過程，其結果則是這兩個文化的相同性日益增加（1987：214）。教育大辭書中對於涵化的定義是指兩個或兩個以上的文化直接接觸，形成一個文化接受其他文化的歷程和結果。文化涵化可能是單向的，也可能是交互影響。在文化涵化中，受影響之一方的反應有樂意而自然地接受，也有迫不得已地接受，主動調適地吸收或排斥抗拒。除了抗拒以外，涵化是互相接觸的文化間近似的部分日益增加（2000：383）。當兩個不同文化在態度、價值觀和行為上因持續不斷的接觸而發生改變時，這種文化現象就被稱之為涵化（Berry, Trimble & Olmedo, 1986）。也就是當兩個迥異的團體經由持續性的接觸、交流，導致雙方能直接交互穿梭影響而使整個過程中產生變化，其中包含雙方特質的保留、交換、消失與質變（Montreuil & Bourhis, 2001）。由上可知，涵化是一個持續不斷的動態歷程，在過程中兩個或兩個以上的文化間有意無意的互相接觸、碰撞，甚至改變，逐漸形成另一種文化。因此應用在學校教育上，應讓學生有機會接觸不同的文化，並在過程中建立對族群的認同，且對其他文化保有欣賞與尊重的態度。. 肆、族群偏見與歧視根據陳枝烈（2000）、Smith（1969）認為，當一個多元族群的社會， 9.

(18) 往往因為社會資源分配的問題而影響族群間的關係，而當支配程度與發展不成比例時，族群階層阻礙族群的社會流動與資源分享，形成弱勢族群長期受到不平的對待（包括制度上、態度上等），族群的不同便成為畫分彼此的分界線。而主流團體因掌握大量資本，有意無意的使社會制度調適為該族群所認同的規範，因此無形中透過社會、文化、教育的力量貶抑弱勢族群，長久下來，弱勢族群在社會中失去自我認同感，也因文化資本的不足，便難以提升社經地位，以致受到社會的歧視及排斥，甚至放棄對自我族群的認同。在同一個社會中為了競爭有限的稀少資源，必然促成階層化的發展，而族群中心主義扮演將競爭資源沿著族群地位配給的仲裁者，擁有權力的多寡就決定了哪個族群團體能夠支配其他族群（Noel, 1968）。由於擁有權力的族群往往處於社會的高階，其為了鞏固、延長、深化自己的權勢，運用國家機器與制度，透過文化、教育等方式安排及穩定其他族群在社會階層的不同位置，於是族群間的偏見及歧視無形中漸增，成為維持及保障政權的利器。為了削減弱勢族群爬升的力量，對其社會資源的不足、制度的不公、教材內容的單一化等，都是為了保障優勢族群，但這些若成為根深蒂固的觀念後，即成為不可抹滅的刻板印象（stereotypes）。也就是具備「以偏概全」、「缺乏合理的事實根據」及「不易改變的特質」等三個特性（陳瑞芸，1990）。簡單來說，就是對一團體或個體有了一定的想法，無視他們之間的個別差異，而把對某成員的評價應用在團體的每一個成員身上，甚至成為我們建構人類社會的概念。而刻板印象的產生往往造成我們對真實世界產生誤解而不自知，也會失去對事物有多元思維精準判斷的能力。一旦形成了對該團體的刻板印象，對其負面的判斷也就成為了偏見（prejudice）。譚光鼎（1998）認為偏見是以刻板印象（一種過度分類而固著不變的看法）為基礎，對他人評以負面觀點的態度，有偏見的人常依據特定的文化、性別、宗教信仰，給予對方一預設立場的武斷。而各族群間由於 10.

(19) 各族之歷史背景、語言型態、生活方式、禮儀風俗之不同，族群間極易產生不良的互動關係與衝突。當偏見形成後往往難以改變，不僅對事物的看法有所偏頗，也會影響人際關係的發展。若偏見是以族群為判斷依據時，則形成族群偏見。對族群的偏見不僅包含個體，連其語言、宗教、文化、外型等都持負面評價。相較於偏見，種族歧視（discrimination）則是以具體的行為來拒絕某一族群分享利益與權益的機會。對種族的歧視可分為兩種。第一種為個別化歧視（individual discrimination），意指個人為了某些原因而拒絕或忽略某些族群應有的權力或機會。此情形在日常生活中常發生，也可反映該族群在社會階層中所呈現的「印象」為何。然而，由於全球化及民主化的影響，文化接觸頻繁，也因對其他族群有較多的體認，個別化的歧視已減少。第二種為制度化歧視（institutional discrimination），顧名思義，對某些族群不平等的待遇已透過法律制定或已約定成俗，成為一般人所認可的習慣。難以改變的社會制度，對弱勢族群的影響甚鉅，若無重大政治變革，掌握權力的優勢團體將難以釋放權力，以與他人共享（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。綜上所述，族群間的互動在現今社會是非常密切的，族群認同、涵化、偏見、歧視等概念常出現於生活四週，為使各族群和平共處，減少族群衝突的發生，政府及教育相關單位應重視族群議題，並將此議題運用於正式或非正式的課程中，因此本研究希望具體規劃一適合低年級的教學方案，並藉由教學方案的實施，進而使學童建立正確的多元文化觀。. 第二節多元文化教育的課程設計本研究旨在以族群做為課程設計的核心概念，並運用繪本教學來達成教學目的。「族群」為多元文化教育的議題之一，為使課程設計更加完善，本節擬先探討多元文化教育的課程發展原則；及教師與多元文化教育的關係。. 11.

(20) 其次，針對各式多元文化課程模式作一鳥瞰，再探討多元文化課程設計的步驟，以期望從師生互動間修正教學策略。最後提出一以族群為主並適合國小二年級學生之多元文化教育的課程設計，以達教學成效。. 壹、多元文化教育的課程發展原則為了因應多元文化社會的潮流，多元文化教育的推展勢在必行。而多元文化教育的宗旨並非將文化間之差異以優劣的觀點加以區分，而視為文化間質不同，認為各文化都應共享價值，而且相互尊重（Kelly, 1986）。因此在多元文化教育的理念下，目前學校所面臨的挑戰是「如何塑造一個整合個別經驗和改革的過程」，讓學校成為一個新的、統整的教學與學習系統，且這系統必須是一個自我改善的系統，也就是一個知道自己何時該進行結構性改革，並在不紛亂的情形下即時改變（呂美枝，2004）。多元文化能力的養成越趨重要，而課程的修正與轉換將成為多元文化教育中重要的一環。多元文化教育的課程設計即是透過多元文化教育的實施，將優勢族群設計的主流課程加以改變，平衡的將弱勢族群的觀點納入課程中，以開闊學生的視野及培養批判及思考能力。多元文化課程發展原則如下（邱顯忠，2003；陳伯璋， 2001；劉美慧、陳麗華，2000；竇金城，2005）：. 一、反映「文化多元」的觀點就課程的發展而言，基本上以「文化」為核心，但其內容並不限於少數民族或種族的文化，而是能涵蓋婦女、低社會階層、文化刺激不利者、殘障者、低成就者、學習障礙者、老人等各種弱勢族群，以及宗教和其他特殊性族群的文化。多元文化教育課程的文化多樣性，不僅能讓學生接受並欣賞文化的歧異，還能訓練學生進行客觀的分析，培養批判思考的能力。此外，須兼顧文化保存和文化發展，以完成課程的整體規劃，包括設計、實施、評鑑、活動等，同時需不斷的省思是否在設計的過程中有偏頗或不全的情形，並盡 12.

(21) 可能的避免之。. 二、以全體學生為對象多元文化教育反對民族熔爐式的同化教育，但也不是極端的民族文化教育，而是主流文化、弱勢文化或特殊文化相互尊重與和平共存。因此多元文化教育應關照不同族群學生的期望與需求。教室裡所呈現的是一個學習、溝通、互動、合作、競爭的環境，學生有能力去理解，在此也有相同的機會，可以獲得知識及擴展知識，因此須假定所有團體有相同的基本理解能力，不因文化的差異而貶抑其價值。. 三、融入學校整體課程在文化和歷史的衝擊下，學生的感受與生活經驗亦是多元文化課程的體驗（Wellington, 2002）。多元文化教育的發展應從整個學校環境著手，而多元文化教育的課程應融入學校的正式課程、非正式課程及潛在課程之中。這種方式是結合各科的任教老師、家長或社區人士，將發展教學的主題與相關的知識，破除科際的界線，融合各領域專家的社會觀，在校園中進行團隊的教學。然而在決定課程時，往往難以全面的將各族群的文化融入，因此在課程的選擇、份量、誰來參與課程決定等問題，在課程實施前須全面充分討論。特別是評量方式的選擇，專家建議為避免不同語言系統與社會文化背景的影響造成學生學習結果之差異，而主張採用替代式評量（alternative assessment），即從紙筆測驗轉成真實性評量，從單次評量到多次作品的檔案評量（portfolios），或從個人的評量轉為團體式的評量（Harnisch & Mabry, 1993）。. 四、兼顧認知、技能與情意的目標在認知上，需培養學生的文化意識，先透過對自身文化的了解，達到文 13.

(22) 化的認同，進而使學生認識各族群文化的特質，如風俗、習慣、觀念等，使學生能了解文化的特質及體認文化的多樣性。在技能上，使學生獲得與各不同文化、性別、能力等族群相處的機會，希望在群際相處的過程中，學生能在文化差異下培養多元的觀點及批判思考的能力；在實際情境中面對族群衝突能具有理性的社會行動能力。在情意方面，多元文化教育期許學生能反省自己是否對其他族群有不合理的對待，且能尊重人權、肯定文化多樣性，以成為具有開闊世界觀的公民。. 五、協同合作發展多元文化課程須由學校相關人員組成團隊來合作發展。由於多元文化教育是長期的改革運動，若能整合校園團隊力量來推廣、執行多元文化教育，將有助於達成多元文化的教育目標。團隊主要由各科教師、學校行政人員組成，並諮詢相關領域的學者專家、校內的族群學生代表、社區或家長的代表所組成，透過互助合作，營造一個多元文化的學習環境。因此教師需省思自身的文化背景，衡量與其他不同社會背景之差異，以檢視教學過程中教師是否產生了刻板印象、不平等、偏見、性別歧視、差別待遇等問題，一旦出現了，教師應採取行動研究的方式，改善並修正其教學策略，以提升教師多元文化之素養。綜上所述，為達成多元文化教育的目標，絕非一蹴可幾，必需自教育體制上進行結構性的改革。全體教育人員甚至相關機構須先共同訂立目標，在有系統、有制度的規劃下將設計的多元文化相關課程融入學校教育中，而課程設計應以全體學生為對象，內容需涵蓋不同族群文化，而在教學時需結合教育相關人員共同執行，希望透過全面且完善的課程設計，促進多元文化教育的推動，達成多元文化教育的理想。. 14.

(23) 貳、教師與多元文化教育多元文化教育目標之達成，教師扮演重要的角色。學校是社會的縮影，教師會因教學的互動，而將社會中所期許的思考、行為價值與規範傳遞給學生；在學校中，教師是推動學校教育的靈魂人物，其刻板化的價值觀點或教學信念，極可能不自知地反應在教學歷程中，透過正式課程或潛在課程在課堂中呈現（陳玉賢，1999）。因此，多元文化教育要能成功，教師扮演著舉足輕重的角色，而教師對多元文化的信念與知能，將是引領教師從事多元文化課程決定、實施的重要條件（吳瓊洳，2007）。 Banks 等人（單文經、高博銓合譯，2000）研究發現，教師必須持續學習，且應提出各項教師專業發展方案，並了解社會中各族群共處一地的複雜性；更要讓教師瞭解不同族群、語言、社會階級等因素交織而成的情況，對學生行為所可能造成的影響。為瞭解各族群文化特色與背景，教師應先了解自身的處境（situation），認知自己的性別、性傾向、種族、族群、文化、經濟背景的立場，並檢視社會權力關係，以做為與他者互動的基礎（Saavedra, 1996）。在體認自身文化進而加強對其他族群文化的瞭解後，教師應適應學. 生個人的過往並形塑個人的教學。多數學生對多元文化教育是非常容易接收的，而教師判斷學生的反應在每間多元文化教育的教室中是必要的（Cabrera, 2004）。. 若要建立一個多元文化的班級，教師應先具有多元文化教育素養，而楊傳蓮（引自吳瓊洳，2007）從文化認知、文化態度與文化實踐三種層面建構出教師的多元文化教育素養，茲將分述如下：. 一、文化認知層面教師應需對多元文化教育的內涵、目標及重要性有基本的了解，如此才能進一步實施多元文化教育，所幸多數教師認同需實踐多元文化教育，且願意增加學生對文化的認知及瞭解，並改善人類的關係（Titus, 2002）。此外， 15.

(24) 教師應對自己的文化歷史脈絡，及不同族群的歷史文化有基本的認識，除了可帶給學童不同的文化層面，亦能對不同文化背景的學生提供適切的協助與指導。. 二、文化態度層面假使教師本身對不同的文化團體抱持著負面態度，那麼其解讀教材與轉化課程時，便也間接影響了學生對異文化的感受。每個人都有自己的信念，因此教師必須深入瞭解教室中學生的文化差異，以建立學生起點行為的基準（Jenks, Lee, & Kanpol, 2001）。此外，教師須透過積極正面的態度，主動反省、思考、批判自身與學生之間的文化差異，客觀虛心的修正自己主觀的偏見、意識形態、教學方式、課程規劃等。不僅如此，向學生學習也是一個重要的觀點。任何啟發思考的課程，必須強調學生的經驗。如果教師不了解學生背景與認同的方式，將很難讓學生學以致用（Nieto,劉若蘭譯，2008）。教師的教學應全面地關注學生的思維模式，避免將師生間的差異轉化為優劣的支配關係。教學要能將學生的切身經驗涵蓋自我反省的歷程，使學生感受到所探討的議題與自己的緊密關聯，並在與同儕的對話反省中，批判他們所處的情境，更進一步思考如何轉化這些情境（湯仁燕，2000）。. 三、文化實踐層面教師的品格特質、教學風格、對學生的期望，塑造了班級的文化與氣氛。教育人員不能接納或理解多元文化教育的理念和作為時，將無法徹底執行多元文化教育。在多元文化的實踐中，教師扮演了再生產社會結構的功能，也是一個能夠形塑批判種子的知識分子。教師作為一個「轉化型的知識份子」，並非知識的傳遞者，而是要引導學生建構個人信念與經驗。也要讓學生學習對社會結構中的現象做批判反省思考，以追求更具公平正義的事實（江建昌，2008；Aberle, 2007）。 16.

(25) Banks（引自李苹綺譯，1998）認為教師若建立一個理想的多元文化教學情境，可透過下列五個面向來努力：. 一、內容統整為避免僅呈現片面的觀點或破碎片段的知識，教師應瞭解各族群的文化背景與歷史脈絡，在各科教學中靈活運用及呈現該族群的特色，或補充其他相關的例子或事件，以讓學生感受不同文化存在的價值。. 二、知識建構教師在幫助學生釐清文化假設或偏差時，應以種族或文化團體的經驗來看待。教師亦應提醒學生若對族群的觀點有歧視或偏頗，將會影響學科知識的建構。. 三、平等的教學一位具多元文化素養的教師除了提供豐富、多元的學習策略以因應不同族群的學生，更應站在積極、正向的態度，讓每位學生都感受到教育機會的均等，進而鼓勵每位學生發展正向的多元文化態度，以達到班級氣氛和諧的目的。. 四、減低偏見教師應避免自身產生偏見、種族歧視、刻板印象等，亦須幫助學生理解思考學科中文化的假設、偏見是如何被建構的，透過對課程的檢視，學生將可提升判斷力，更重要的是減低了族群偏見。. 五、賦權的學校文化與社會結構在多元文化教育的推展過程中，除了教育相關人員的專業素養的訓練 17.

(26) 外，不僅課程需轉化，還包括學校整體及教育機構的改革。包括學校政策、社區團體、教學策略與教材、評量標準、正式和潛在課程、輔導諮商等，都是多元文化教育在推展時所必須強化的各個面向。綜上所述，一位優秀的多元文化教師，在實際情境中所要做的努力是比想像中還困難的，但在求新求變的世代中，採用傳統死板的教學方式已漸被淘汰，單向的師生關係也不存在，因此教師須隨時調整自己的步伐，掌握世界脈動，並時時在教學中檢視自己的言行，透過進修加強對不同文化的理解，以調整教學態度和策略，促進教師的專業素養。教師是學生的典範，應視經營一個多元文化班級做為教學目標之一，不僅將提升每位學生的學業成就為標竿，更應提高學生獨立思考、包容尊重、自我實現的能力。. 參、多元文化課程發展模式在多元文化社會中，影響學生學業成就的變因有很多，文化認同、家庭期望、學校系統、教師態度及相關政策等等。而影響較大的為家庭與文化，至於學校課程中的文本當然也有實質上的影響（Wallitt, 2005）。學者針對多元文化課程設計途徑提出不同的主張與看法，以下分別介紹 Banks（引自李苹綺譯，1998）、Gay（1995）與 Grant 和 Sleeter（1996）提出的多元文化課程的設計模式︰. 一、Banks 依照課程結構的改變進行區分的四種模式（一）貢獻模式（The Contribution Approach）貢獻模式主張在特殊的節日或適當的機會，將民族英雄、節慶與片段的文化加入主流課程中。此種課程模式的優點是簡單且易於實施，也最受教師歡迎。缺點是仍使用主流文化的標準選擇弱勢族群的英雄與文化，未能真正達到多元文化教育的目標；而且只對弱勢文化從事表面的了解，不易達到減低族群偏見的目標。貢獻模式是多元文化課程改革的初步階段，但對文化探 18.

(27) 討的深度不足，所以實施時應特別注意族群偏見的形成。. （二）附加模式（The Additive Approach）附加模式不改變課程結構，以一本書、一個單元、或一門課的方式，附加與民族有關的內容、概念、主題和觀點於課程中。附加模式的優點是可在既有的課程架構中實施，比貢獻模式更有深度。缺點是學生依然從優勢族群的觀點來看待弱勢族群的文化，無法了解優勢族群與弱勢族群的實質關係。誠如，Dow-Anayay Garcia（2001）的研究中發現，在教學過程中，教師透過描述和解釋可做為表示真實情況詳細敘述事實的方法，而閱讀相關文學和完成讀後心得等回應方式，將可強化多元文化教學。. （三）轉型模式（The Transformation Approach）超越課程附加模式，強調課程結構、本質與基本假設的整體改變，從不同族群和文化團體的觀點，來探討概念、問題與事件。轉型模式的優點在於可以使學生了解不同族群文化對整體文化形成的貢獻，減低種族偏見，鼓勵弱勢團體自覺。缺點是實施不易，需要大幅度改變課程架構，重新規劃教師在職進修，並設立常設性的機構負責課程發展。. （四）社會行動模式（The Social Action Approach）社會行動模式包括轉型模式的要素，它除了讓學生從不同族群的觀點探討社會重要議題，並進一步針對社會問題作成決定，採取反省性的行動。此種模式可以培養學生批判思考、做決定、及社會行動的能力；發展政治效能及團體工作的技能。其優點為強調學生批判思考及解決問題的能力，但是課程設計者及教師是否具備這樣的能力，是值得思考的問題。以上四種模式各有優缺點，在實際教學上應視學生的認知、理解能力靈活運用。四種模式有程度上的差別，其中貢獻模式最簡單，社會行動模式是 19.

(28) 最理想的模式。以上四種課程模式可以混合使用，其選擇主要仍以學童實際經驗為主軸，在多元文化的學習情境下，透過師生的教學互動，完成文化的接觸與傳遞，以增進對不同族群的認識，形成多元文化觀。. 二、Gay 依照課程內容的觀點進行區分的四種模式（一）基本能力模式此模式將族群文化內容融入基本能力的學習，可以使學生的學校經驗與家庭經驗相連結，提升學生的學習動機，且配合學生的學習型態。. （二）概念模式「概念」指的是將各個文化、存在的事實、理論結合起來的一個整體性的價值觀。此模式則以概念學習為多元文化課程的主要目的，因此課程與族群文化相關的概念為組織要素。由於任一概念都牽涉多種學科的知識，因此，概念模式也是一種科際整合的模式。. （三）主題模式主題模式強調的是族群共同面臨的問題或關心的議題。課程設計強調從科技整合的觀點，探討其他議題與不同族群經驗的關係，因此，比較與多元文化觀點的策略最適合此課程模式。. （四）文化要素模式文化要素模式課程所探討的層面比前三種模式窄，課程探討的重點集中在某一特定族群有別於其他族群的文化要素。. 三、Grant 和 Sleeter 依照課程目標的觀點進行區分的四種模式（一）特殊學生和文化差異模式 20.

(29) 即以傳統課程為核心，不予改變，但對學習落後的特殊族群學生，加強其認知、技能、概念、資源、語言和價值的教學，使其趕上其他學生，以便未來能適應成人社會。. （二）人際關係途徑模式此一觀點認為世界越來越小，學校應教導學生學習和諧相處的能力，以便在現在社會結構中建立容忍、接納和結為一體的感覺。也就是認為應以學生為主體，從學生與同儕的互動、課堂學習中，引導學生具有正確的多元文化觀，進而培養不同的思維模式，以解決問題來提升自我概念。Kelevh （2002）亦認為課本將多元文化教育概念化且注重學習經驗，並在教學中將學生有效的分組，透過此方式的互動，將可促進人際及群組之間的聯繫並將減少對彼此的偏見。. （三）單一團體研究研究某一特定族群，強調特定族群的認識、尊重和接納，擴大主流文化的範圍，促進社會公平性和文化多元性。. （四）多元文化教育途徑希望改革學校教育的整體課程，減除對受壓迫團體的偏見和歧視，提供均等的教育機會給所有的團體，維護社會正義，使不同文化團體成員的權利能公道的分配。此模式目的是希望所有的學生能透過多元文化教育，使弱勢、特殊的學生能得到更多的資源與協助，使學習機會更為平等，並讓各族群的學生能喜愛自身文化，進而彼此間相互合作、接納彼此。上述模式彙整後如表 2-1：. 21.

(30) 表 2-1 多元文化課程設計模式整理表提出者. 區分方式. 內容. 特色最常用的模式，在層次上不同，在教學上. 課程結構 Banks 的改變（1998）. 貢獻模式附加模式轉型模式社會行動模式. 可靈活應用。其中以貢獻模式最簡單，而社會行動模式是最理想的模式。教學者可依對象、時間進行彈性的運用。各模式組織內容不同，透過不同的模式學. 課程內容 Gay （1995）觀點. 基本能力模式概念模式主題模式文化要素模式. 到不同層次的多元文化。教學者可將欲傳達的概念依學生經驗由具體至抽象進行課程設計，透過科際整合，內容上將更全面。. Grant & 課程目標 Sleeter 觀點（1996）. 特殊性與文化差異模式人際關係模式單一族群研究模式多元文化教育模式社會重建模式. 所提出的模式各有不同的目標，也針對多元文化教育的特色發展出不同的教學策略。教師可先設定好教學目標，針對需求加以改善或強化。. 資料來源：研究者彙整教師在決定要教哪些多元文化教育方面的課程內容時，應依教材、時間、對象、評量方式等選用最妥善的模式。以上各學者提出的模式皆以不同的觀點切入，而其中 Banks 所提出的統整模式因較具有層次性、階段性與發展性，因此較常被採用（方德隆，1998；陳美如，2000）。. 肆、多元文化教學的策略為達成多元文化教育的目標，在多元文化課程設計中需靈活運用不同的策略，以建立正確的族群態度，考慮並尊重不同的文化觀點，進而培養社會行動力。根據譚光鼎、劉美慧、游美惠（2001）所提出的多元文化教學策. 22.

(31) 略整理如下：表 2-2 多元文化教學策略表教學法. 意義. 策略. 特色. 文化回應教學. 教師須瞭解不同文化的共通性與差異性，以減低不同文化之間的衝突。. 建立包容發展態度提升意義培養能力. 教室的知識是師生共同建構的；在學習環境上強調尊重、民主的環境。在學習成果是無法預期的。. 概念構圖教學. 目的為透過有組織的建構方式，將概念與事實，以視覺與整體的方式呈現出來。. 1.可使用在教學前、中、後 2.運用於不同時間且有不同的目的. 透過概念圖的繪製，學生可瞭解主要概念的意義，主要概念與次要概念的關係。此外，可培養學生組織訊息的能力，並可瞭解自己的思考模式與學習策略，使學習更具意義與主體性。. 法理學方法反省思考角色扮演結構性爭論. 1.學生可瞭解價值的來源、價值衝突及價值選擇。 2.可將學習超越認知的層次，進入深層的理解層次。 3.學生須改變被動的知識接受者的角色，成為主動的知識操縱者。 4.議題通常複雜且牽涉不同的範圍，所以分析議題必須運用不同領域的知識。. 議題中心教學法. 希望學生瞭解議題的文化脈絡，經歷議題的衝突情境，產生認知失衡的情形，重新建構自己的觀點。. 合作學習法. 將學生依其能力、性別學生小組成就區分法與族群等不同，做異質小組遊戲競賽法性的分組，已針對學習拼圖法 I、II 作業進行合作。. 合作學習可培養個人的力量與團體支持，在教室內討論競爭與合作，學生可以培養自我增能與改變社會的意識。. 作決定與社會行動教學. 目的是讓學生瞭解自己的認知模式，參與知識建構的過程，讓學生洞察知識所隱藏的假定與價值。. 強調以學生為中心的過程，目的在將個人成長與公共生活結合，培養學生具備理解與質疑社會、權力、正義等概念的能力。. 1.確立欲探討的議題 2.社會科學探究 3.價值探究 4.做理性決定 5.採取社會行動. 資料來源：研究者彙整以上的數種策略可依照教師在實際教學時彈性選用，在時間許可下，教師針對研究對象、教材來選用適當的教學方法，以達到教學目標。在教導學生促進族群和諧關係的同時，教師必須站在文化平等的角度出發，認為各 23.

(32) 文化間均有其特色、長處與價值，並對各文化進行評估，皆須設身處地從「局內人」的觀點，考慮其社會、政治與經濟的背景，做全面的評估，充分尊重他們和主流文化間的差異，不但不把這些差異當負債，甚至視其文化特色為資產（單文經，2000）。多元文化教學策略不僅可應用在多元文化教育上，也可運用在社會科的教學上。相信透過多元的思考方式，面對不同文化背景的學生，能透過合作、討論等方式，激發不同的反省與思維。. 第三節繪本與教學本研究欲透過繪本進行族群教學，為了使繪本教學得以流暢進行，本節首先釋義繪本的定義與特質；接著探討繪本在教育上的價值及選用方式，最後說明繪本教學的策略及繪本教學需注意的事項。. 壹、繪本的定義與特質. 一、繪本的定義圖畫書（picture books）在日本稱為「繪本」，顧名思義是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，全是圖畫的書籍。這類書特別強調視覺傳達的效果，版面大而精美，插圖不僅具有輔助文字傳達功能，更能強調主題內容的表現（林敏宜，2000；鄭博真，2004），繪本中主題的傳達不僅讓讀者用視覺解讀，也讓讀者用文字詮釋（方淑貞，2003），繪本是具有簡單主題、簡短情節內容的故事書，是兒童書類的一類。在繪本中，圖畫獨立存在，它有時超越文字，成為書的本體（如無字繪本），有時與文字居同等地位（李連珠，1991）。繪本為平面印刷媒介的一種，但擁有豐富色彩的畫面與不多的文字，. 24.

(33) 翻頁時如有讀連環圖畫書的感覺（張子樟，2007）。可以想見，繪本之所以迷人就是因為其中的圖畫確實能吸引大人小孩的注意，因此沒有圖畫的書，就像沒有調味料的烹飪，無論附有多麼豐富的營養，也難打開孩子的口（何三本，2005）。因繪本中的圖案鮮豔、豐富，主要吸引的閱讀對象為學齡前後階段的兒童，由於圖像是這個階段的兒童重要閱讀工具，所以圖像的表現除了貼近兒童的世界，讓兒童得以由「直覺」進入之外，圖像的美感呈現，也絲毫忽視不得。就如同林真美所說（1999），繪本的線條、用色、佈局、情境表達……，都要合乎「美」的原則，而且圖與圖之間必須前後呼應，以製造出連貫性及說故事的效果。繪本可說是文學作品，亦或是藝術作品。書中文字與圖畫相融合，透過文字表達、陳述書中主要內涵，並藉由圖畫的引導與鋪陳，讓讀者透過閱讀理解、藝術表達，進而了解繪本所欲呈現的內涵及傳達的意念。繪本的內涵非常多元，包含心理、自然、日常生活、文化、史地等，因此教師可運用繪本做為教學媒介，選擇適合學生認知發展階段的繪本，以達成教學目標。. 二、繪本的特質繪本的特質大致有兒童性、傳達性、教育性、藝術性四種特質。以下將多位兒童文學家（余碧玉，2006；林敏宜，2000；楊振豐，2005；鄭博真， 2004；蘇振明，1998）所提出的特質歸納如下：. （一）兒童性具有「兒童性」的插畫，應能考慮到兒童視覺心理的適應和表現，以顯示趣味的、動態的、具體的、鮮明的造型特質。這些造形特質隨著兒童性別、年齡的發展和差異，也應有所類分，以使讀物的插畫在幼兒期、兒童期、少年期各階段，均能提供不同的形態和內容。. 25.

(34) （二）傳達性插畫是依著文章的旨趣和情節的需要而設計的，其作用在提高主題的明確性和可談性，故不同於自我表現的「純粹繪畫」。一幅優秀的插畫概括而言，其內容應與文章相互配合，而不發生重複現象，在效果上要比文字更具說服力。換句話說，插圖不僅要補充文章的不足，而且要能將文章的情境加以烘托渲染，強化其效果。而繪本內容與學生之生活情境、經驗互相結合，因此能很自然的傳達許多難以表達的觀念。. （三）教育性不管是教科書的，或是課外兒童讀物的作家，皆期望能透過讀物中「真、善、美」的品質，輔助兒童在身心方面朝向完美的發展。而繪本另一特色則是主題明確，文字淺顯易懂，學生能自行閱讀與理解外，也適合共讀，因此繪本可說是孩子的「第一本知識書」，可增進幼兒的語彙量，進而豐富孩子的說話內容。. （四）藝術性插畫是畫家將「純粹繪畫」的美感特質，結合「美術設計」的傳達原理，配合文章內容所製作的「有條件的、有目的的繪畫」。且繪本圖像豐富多元，色彩鮮艷，是文學與美術的結合，很容易吸引學生的注意力。. 綜上所述，繪本特質豐富多元，其中插圖與文字各有其功能性。讀者藉由繪本的閱讀，傳達廣泛意涵的文字訊息，更因有插畫的輔助，使讀者一目了然，且豐富了想像空間，相信藉由繪本做為媒介更可增加閱讀的樂趣。. 貳、繪本在教育上的價值與選用方式一、繪本在教育上的價值 26.

(35) 要培養孩子的圖像思考、生活知識、閱讀興趣、文化素養，則必須要重視孩子的「精神食糧」品質，因此繪本是提供兒童心智成長極重要的文化產品（蘇振明，2006）。近年來繪本在教育上的應用越來越廣泛，透過繪本進行教學確實有許多成效，以下為各家學者（李連珠，1991；黃迺毓，1994；蘇振明，2006）提出繪本在教育上的價值。. （一）豐富兒童的文學素養繪本的對象主要為幼兒，因此所使用的文字可補幼兒對抽象概念的不足，此外，文字的作用不只要傳達故事和訊息，還要創造書的節奏感、音樂性（郝廣才，2006）。而一本好的繪本，其「文字」的呈現，大過了我們的肉眼所見。它不僅傳遞出畫面的「絃外之音」，也包含了語言所獨具的生命和內涵，也是經過作家淘洗後的精鍊語言。所以繪本是幼兒在為語文能力奠基時，一個很好接觸語言的管道（林真美，1999）。對此階段的兒童而言，透過閱讀文學作品，可逐漸累積辭彙、運用語句，進而提升應用及理解能力。而繪本的主題多元、豐富，亦可透過繪本的閱讀能更廣泛、多層次的強化語文能力。圖畫中的故事亦有明顯的故事線（故事從頭到尾發展的情形）、精心營造的情節、刻畫細膩的角色特質、明顯描述的時空地點，每一個構成要素都足以緊扣讀者的心，讓讀者儘管走過童年歲月，仍然有許多的記憶在心中，久久無法忘懷（林敏宜，2000）。. （二）培養兒童的審美觀念美國畫家芭芭拉．庫尼用一個形象的比喻說出了圖畫與文字之間的關係：繪本像是一串珍珠項鍊，圖畫是珍珠，文字是串起珍珠的細線，細線沒有珍珠不能美麗，項鍊沒有細線也不存在（引自彭懿，2006）。對初為讀者的兒童來說，對文字的理解有很大的困難，因此圖畫便是很重要的媒介。繪本的詮釋並非易事，因為它是一種藝術綜合物，可以從線條、色彩、色度、 27.

(36) 大小、形狀、空間等不同的範疇與角度去分析探究，可激發想像力與創造力（張子樟，2007）。透過閱讀繪本有如參觀紙上藝術館，只要兒童願意去閱讀，隨時而為兒童開放，供兒童欣賞（林宜甄，2006）。優良繪本中的圖畫除了是一幅幅美麗的藝術品外，還能在圖畫中將文字的涵意表達得更清晰，甚至補足了文字敘述所不足的部分，藉此讓兒童在閱讀故事書的同時，亦提供無限的想像空間，進而培養兒童的創造力、想像力。. （三）促進兒童的社會發展繪本所牽涉的範圍非常廣泛，包括情緒問題、家庭生活、歷史地理、環境變遷、社會人文、世界文化、知識傳達等多元化的主題。此階段的兒童正慢慢將生活圈拓展至家庭生活外，而繪本是兒童與世界接軌的橋樑，透過不同作家、插畫家呈現的風格，可帶領小讀者們進入另一世界，拓展視野。因此，社會化如單靠兒童個人的參與是不夠的，繪本所提供替代性的經驗，正好可以彌補這方面的不足（劉淑雯，2003）。. （四）健全兒童人格發展透過閱讀活動，可健全兒童的心理並培養多種學習能力。優良繪本的內容多以兒童經驗為主，對小讀者而言說可感同身受，而小讀者也可能沒有書中所描述的經驗，但卻可經由閱讀，體會他人生命經驗歷程。透過閱讀可間接給予兒童情緒宣洩的出口，也讓親師更加了解兒童心理需求。此外，兒童在認讀理解文字的過程中，能培養專注力；在欣賞圖畫的過程中，則提供了兒童創意思考的空間；在大量閱讀後，可讓兒童學會從不同角度來看待事物，同時培養了邏輯推理能力。繪本在教育的價值不僅為上述四種，Strickland（1988）提出兒童在聽與說故事的過程中，同時增強了書寫與口語的能力，讓孩童提早接觸不同領 28.

(37) 域的詞句或語法的應用（引自洪銀杏，2000）。. 二、繪本的選用方式繪本的種類繁多，選用適合學童的繪本應依照規準做為參考，根據林敏宜（2000）的分類方式，將可分為三種選書參考依據：. （一）考慮孩子的身心發展依據讀者的年齡，適用對象將可分為三個時期（蘇振明，2006）： 1、5~8 歲的兒童前期（幼稚園大班至小學低年級）：此階段是繪本最大讀者群，也是教師應用繪本融入教學的重要時期。 2、9~12 歲的兒童後期（國小中年級至高年級）：此階段的學童經常利用繪本來進行閱讀與探索，自我閱讀的滿足大於群體閱讀。 3、13~15 歲的青少年期（國中階段）：受限於升學壓力等影響，課外讀物的涉獵越來越少，除非是可供學科參考用的圖鑑式繪本。然而，部分國中生閱讀課外讀物，變成是紓解考試壓力的消遣。教師需依學童身心發展選擇適合的繪本，藉由文字敘述並輔以插畫呈現，並透過親師的引導與活動的設計，讓學童認識更多語彙、了解故事的意涵、豐富生活經驗，進而培養閱讀的興趣。. （二）配合孩子的興趣需要每個人對於各種事物都有自己的偏好。對於繪本的選擇亦然。每本繪本的中心主題、故事情節、角色設定、色彩明暗、編輯排版等，五花八門，又因為兒童本身性別、生長環境、家庭背景等的差別，在繪本的選擇上會有不一樣的結果。因此，若在選書時考量孩子的心理需求，並配合其興趣及喜好，將會使孩子在閱讀時充滿興致，也會有持續閱讀的動力。. 29.

(38) （三）參考圖書獎項一九三○年代是世界繪本出版的全盛時代，此時的美國是繪本大放異彩的新大陸。第二次世界大戰結束後，英國和歐洲各地也開始蓬勃起來。一九六○年之後，為了使繪本的創作更多元、創新，歐洲設立了幾項與繪本有關的獎項，例如國際安徒生繪本大獎、布拉迪斯國際插畫雙年展、英國凱特格林威獎、國際安徒生大獎、義大利波隆那國際兒童書展最佳選書、加拿大總督文學獎等獎項。而國內也有許多具有公信力的選書依據可參考。包括由新聞局「中小學生優良課外讀物」推介評選、由民生報主辦的「好書大家讀」、信誼幼兒文學獎、國語日報牧笛獎、小太陽獎、金鼎獎、九歌兒童少兒獎、聯合報讀書人最佳童書、台灣文學獎、台東大學兒童文學獎、台中大墩兒童文學獎、台南南瀛文學獎、開卷好書獎、陳國政兒童文學獎等。透過獎項的設置來做為選書的依據，就猶如採買經過合格檢驗的物品一樣，至少繪本基本要素都已達標準之上。而在評選書籍的專業人士的把關下，國內外獲獎的繪本在圖、文中肯定有值得讚許之處。教師如能將繪本的多元文化概念，以「附加模式」呈現於教學中，將能增加學童瞭解實質的族群關係。. 參、繪本的教學策略繪本就像孩子心中的另一扇窗，窗外有綺麗夢幻的天地，但缺少了大人的引領及開啟，孩子恐怕無法迅速的吸收繪本所給予的豐富資源。因此，正如松居直（劉滌昭譯，1995）所說：「這麼深入解讀繪本的人，如果能滿懷愛心唸書給孩子聽，必定能將文字轉化成生動、溫暖的話語，傳入孩子的耳中和心中。換句話說，讀的人把本身的內涵與繪本結為一體，傳入孩子的心中。」當「繪本‧小孩‧大人」三者同在時，它們可說是維持了一個緊密的「三邊關係」。他們各有各的角色，孩子是繪本的主人，繪本是大人與小孩 30.

(39) 間的互動媒介，而大人則是將繪本內容講述給孩子聽，使孩子得以感受到繪本生命的「傳遞者」（林真美，1999）。由此可知，親師可說是引領兒童踏入閱讀天地的守門人，如何引導閱讀優質繪本，更是親師所需關注的一大課題。為使運用繪本使教學更流暢，教師應注意繪本教學時的程序及注意事項。進行繪本教學時，研究者歸納學者們（林佳慧，2002；陳秀萍，2003；陳美姿，2000；粘鳳茹，2005；甯範恬，2004）建議的繪本教學，依序如下：. 一、事前準備建立例行性的說故事時間，使兒童明白說故事的重要；位置應安排與設計，使教師與兒童、兒童與同儕間眼神能彼此交流，在聆聽故事及講述故事時視線較不會受影響，在聆聽故事及講述故事時視線較不會受影響；教師依照課程進度、兒童認知發展能力及優良繪本的評選原則選擇適合兒童的繪本；教師需先熟悉故事流程、營造優良的閱讀氣氛與環境等。這些事前準備工作越充足，在進行繪本教學時越流暢，而有事半功倍之效。. 二、繪本的呈現透過視覺觀察的方式讓兒童先認識或預測繪本書名的意義、圖畫所透露的訊息；或將繪本的主題、主角、作者、插畫家等與學過的舊經驗進行連結，透過親師的互動、腦力的激盪讓兒童對故事有了期待；亦可設計小遊戲，針對書本的情境設計相關的活動，以引起學習動機。. 三、故事的呈現故事的呈現可以透過唸故事或說故事兩種方式表達。唸故事是指將書中的文字完整的唸給兒童聽，透過唸故事者的聲音傳遞，讓讀者聆聽文字並欣賞。兒童透過聆聽故事，可培養專注力，教師在朗讀的過程中可強調語句的抑揚頓挫，也可將作者所寫的故事用最真實的方式，傳遞給兒童。而說故事 31.

(40) 不單只將文字完整的唸出來，還需配合當時說故事的情境與觀眾的需求而使用適當的口語及肢體語言等，它所著重的是說故事者與聽故事的人之雙向溝通，目的是要讓文學作品觸及兒童的心中，使兒童藉由故事來拓展自身的想法與感受。而說故事的技巧是引導過程中決定教學成敗的致勝關鍵，因此也需注意以下原則：（一）牢記故事的內容是說故事之首要原則。（二）口述故事時，說故事的人必須把自己的心思融入故事中，並口語化的表達故事。（三）聲音表情有助於營造故事情境，聲調高低、音量大小，節奏與速度都能為故事加料或幫助氣氛改變。（四）身體語言是幫助聽眾入神的重要技巧。（五）年幼的孩子尤其喜歡歌謠或繞口令，謎語或笑話可增加幼童的參與性，故事中適當加入這些內容，可保持孩童的高度參與。（六）適當的加入音效可增加氣氛，包括吵鬧聲、呼喊聲、風聲、尖叫聲等。若能透過與兒童的互動來製造音效，將可提高兒童參與度。（七）具備處理干擾性問題發生的能力。在進行故事呈現時，往往有許多突發狀況，例如兒童提問而中斷、過程中兒童起了爭執、陶醉在有趣的故事情境中而一起放聲大笑等。這種種的狀況將阻礙教師在干擾活動的流暢度及時間的掌握，因此，如何妥善的處理突如其來的狀況，將時時考驗教師的應變能力。. 四、討論活動討論是繪本讀後之心得交流、問題澄清的必要活動。討論的議題可由教師或學生提出，再交互討論。討論活動時，應是開放的，問題不一定有標準答案，教師應多鼓勵學生進行討論，藉由此方式，教師能了解兒童對故事的瞭解程度，並給予輔助；對兒童而言，將可藉由集體思考，確立、修正、加 32.

(41) 深個人對故事的理解。在發表的過程中，教師需放下權威，並給予兒童積極正面的肯定，而兒童也能學習傾聽他人的意見、尊重他人的看法，甚至訓練口語表達。故事討論的進行是多采多姿的，往往因為故事主題的關係，兒童有無限的個人經驗分享空間，也提供了合作思考的機會，幫助兒童對故事內容的理解，及養成傾聽與發問的技巧。甚至在相互的問題激盪之下，修正了兒童原本的理解。. 五、延伸活動在討論故事後，除了可以進行意見交流，也可慢慢沉澱心情，吸收、咀嚼繪本所傳達的意義。教師可透過閱讀繪本讓學生瞭解文章中文字敘述的相關特性：想法、組織、選用字詞、句子流暢性、音韻、文體、文章呈現方式（Beach, 2009），或與其他和閱讀主題相關的活動結合，可以書寫心得，用文字表達內容的感受或想法，或以戲劇方式進行角色扮演，用生動活潑的方式對故事內容做詮釋，如此將可加深對所閱讀繪本之印象，且讓學童在扮演遊戲中可自在的表達自己的意見，間接可訓練台風、培養膽量，也可藉此增加同儕互動的機會。繪本的教學活動可以輔以遊戲、美勞、語文等活動設計，讓兒童在活動中更加深對於故事與現實經驗的結合。對低年級的學童來說，運用學習單與空白圖畫紙的塗鴉也是可使用的方式。除以上的延伸活動，寫作、音樂表演、實際物體操作與體驗、兒童自編故事等，只要在設計上豐富、多元、創意、符合兒童身心發展的活動內容，都可做為延伸活動之參考。. 肆、繪本教學需注意的事項林敏宜（2000）、李玉貴（2001）、李連珠（1991）等學者認為繪本活動設計的目的在透過多樣化、活潑化、深度化、統整化的活動來促進孩子對所閱讀的繪本做加廣與加深的研究，期望藉此加深對繪本內涵的瞭解（知）， 33.

(42) 培養愛書惜書的態度（情），並增進閱讀的樂趣（意）。教師在設計繪本活動時，為達到上述目標，必須把握下列幾項原則：. 一、重視新舊經驗的銜接：教學活動應有清楚的學習目標，以汲取繪本所傳達的意涵並培養對文學終身的正面態度。二、符合孩子的發展特質、能力、興趣與需要：尊重兒童單純閱讀樂趣的享受權，透過與生活經驗的聯結，使其與文本間能互相回應。三、統整各種學習經驗：活動設計應以多元形式呈現，以引發學生不同種類的回應。. 綜上所述，在進行繪本教學時，應融合並把握以上的原則與策略，並積極的按照步驟與計畫實施，如此才可充分發揮繪本之價值。在進行繪本教學時有一些事項仍需注意的：. 一、發問要有技巧洪文珍（1998）認為導引者必須懂得分析作品與發問技巧，先道出作品的內涵，再提出各種層面的問題，逐一提出和小朋友討論。發問討論時，導引者要耐心等待孩子說出答案，並隨時給與語文或非語文的增強。. 二、展示圖畫在敘說故事的同時別忘了展示繪本中的圖畫，好的繪本，任何一個出現在畫面上的物品都擔負著延續故事的任務，且以同樣的步調往前挪移。好的繪本，畫面上不會有突兀的物品、不會有和故事不相關的圖片，它的每一頁畫作都應該緊扣著主題，乾淨俐落的展現豐富的故事情境，不可自作聰明的畫蛇添足，模糊了故事主題、混亂了故事節奏、鬆散了故事結構（蔡淑媖， 2001）。藉由展示圖畫，可強化學童對故事的印象，也可訓練學童對物體的 34.

(43) 觀察、推理能力，同時引導者也可讓學童了解插畫家的畫風、技巧等。. 三、說故事時的媒體運用洪銀杏（2000）認為教師在進行故事教學時，若能巧妙的運用媒體，必會增加說故事的效果。而一般說故事時，我們可運用的媒體有圖卡、偶類（紙偶、布偶……）、放映性媒體（錄影機、幻燈片、投影機）和聽覺媒體（錄音機）。媒體的運用端看當時的對象、情境，及需注意場地是否允許，也需看說故事者是否有運用的能力，畢竟使用媒體是使說故事的效果加分，而非造成說故事的阻礙的。. 四、檢視教學過程教學者需要學生的回饋以瞭解自己在說故事的過程中是否仍有要改進之處，做為下次說故事的參考依據（陳嬿如，2007）。教師亦可藉由媒體紀錄自己的教學過程，在課程結束後，審視自己在過程中是否有需改善之處，包括課程的設計與規劃、時間的掌握、音量大小、特殊狀況的處理、學生的情緒反應等，相信經過檢討修正後，教師與學生都將在不同的面向彼此成長。. 五、建立圖書資料庫教師應慎選故事題材的表達方式，避免那些趣味索然或是說教意味濃厚的圖書，才不會讓兒童對童書的興趣敬而遠之（黃惠如，2004）。而選擇故事的能力並非一蹴可幾，需要對各式各樣的故事有一定程度的認識與瞭解，因此建立一個圖書資料庫將會有很大的助益。一般而言，教師往往不易在短時間做出選擇繪本的正確判斷，儘管有很多管道可以輔助選擇優良的繪本，但所選的未必適合運用在課堂中。唯有實地的教學，才可能反映出繪本應用在課堂中最真實的面貌。此外，透過圖書資料庫的建立，也可與有志於繪本教學的教師們有了交流的機會，彼此討論、切磋，進而修正教學方法與步驟。 35.

(44) 繪本不僅開啟了兒童的心靈，也讓大人有了新的視野。班級中的繪本教學方式有別於個人的獨立閱讀或家庭的閱讀形式，在聆聽故事的過程中，可感受到故事情節的鋪陳編排，彷彿與作者進行跨時空對話；在欣賞插畫的同時，就像參觀藝廊般的多采多姿，讓人流連忘返；在討論的過程中的一問一答，觀念互相激盪，不僅提供了不同觀點的思維，也習得了聆聽與尊重不同聲音的機會。. 36.