太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展中環境教育意涵與價值之研究

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(1) . 國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 指導教授：汪靜明教授. 太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展中環境教育意涵與價值之研究 Taroko National Park Ecological Environmental Education Training Camp Research in Environmental Education Curriculum Development Meaning and Value. 研究生：山夢嫻. 中華民國一 O 四年八月 .

(2) . 謝誌人生如戲又如夢，在師大環教所的奇幻旅程，最終以論文呈現學習成果。回想三年前帶著格致學生的祝福，邁入研究所進修，抱持能給學生更好教學的初衷，順利於隔年成為教程資格生，正式進入研究生、教程生、工作者等多重角色。現在回首旅程中種種回憶，都是為了成就未來的自己，如今又在恆毅學生的祝福下，開始新的旅程。三年來在多重身分轉換中，盡心盡力地扮演好各種角色，可說是關關難過關關過，其中的酸甜苦澀，如今已留存心中轉化為提升自我的素材。感謝母親、阿姨、弟弟在這三年來，無怨無悔的陪伴與支持，我知道妳們常常擔心我的身體及心理是否會不堪負荷，謝謝妳們的貼心，選擇默默地在旁等待，等我願意傾訴。妮姬、咪咪、樂樂等毛寶貝們，感謝妳們的不離不棄。我最親愛的老熊，也在化為天使後，永遠陪伴在我的心裡。感謝這段期間，好姊妹們不時地噓寒問暖：小芳及小朋友謝謝妳們做我最大的後盾，謝謝遠在屏東的雅當我的心靈急救包，在動保路上的小君我也以妳為榮。謝謝南海貓友們無私的付出，分憂解勞讓我能專心於工作與學業。由衷感謝葛學姊一直以來的關懷，我永遠是五色鳥團隊的一員。謝謝 CaEEE 一起打拚的夥伴們，相信工作的點點滴滴都是珍貴的回憶。謝謝碩班學長姊們、同窗同學、可愛的學弟妹，帶給我一起學習的溫馨與感動。謝謝博班人瑄、鯨魚、鴻騰、仁傑等學姊長們，在我徬徨低潮時出現拉我一把。謝謝子超老師、順美老師，給我一個在生態城市中，貢獻己力回饋社會的機會；周儒老師在林業教育上的支持；慧敏老師在國家公園年會上對論文發表的肯定；感謝偉達老師、榮崇老師擔任口委，並在論文上給予許多寶貴建議。最後要向這三年來給予諸多協助的京蕙助教致上謝意，開心能在畢業前圓滿 TNR 的發願。俗話說一日為師終身為父，指導教授汪靜明老師，對於夢嫻來說是如師亦如父的角色。我們師徒有緣相聚、教學相長，常以山水相稱，相輔相成、永續善緣。在汪師門下學習，讓我重新檢視自己的生命歷程，面對不完美的自己，最終勇敢地接受自己的不完美。敬佩汪師對於學術的堅持，對於人生的豁達，尊敬他親力親為、提攜後輩，他的指導與教誨，就似首首生態靈籤直指人心。一場「樂•太魯閣」的音樂饗宴，冥冥中牽引著我與太魯閣國家公園的緣分，透過環境教育實務及參與課程設計的種種歷練，最終淬出自己的教育理念及終生職志。身為一位教育工作者，期許自己能將汪師的教育精神傳承下去，也希冀未來能履行拜師時之約定，以環境教育意涵融合智慧生態之道理，以寓言的教材方式呈現，完成《生態寓言》一書流傳《教寓》。 2015.8.8 於如嶽居 .

(3) . 中文摘要太魯閣國家公園管理處為配合《環境教育法》，近年來積極擴大太魯閣國家公園之生態旅遊與環境教育，以追求太魯閣國家公園的永續發展。太魯閣國家公園於 2012 年，亦經行政院環境保護署認證為環境教育設施場所。本研究針對太魯閣國家公園以「生態環境教育」為主題，所規劃的高中青年學子研習營，從人、事、時、地、物等方向，探究課程發展及教案設計中的環境教育意涵與價值。在時的層面，瞭解研習營課程發展過程的各重要階段；在人的層面，從環境教育參與者角色及功能，可將太魯閣國公園生態環境教育研習營課程發展之參與者，分為國家公園參與者、課程設計參與者、在地環境教育參與者等三大類。在事的層面，分析課程規劃與教案設計的生態環境教育內涵，並從地的層面，瞭解適合實施教學地區的考量；最後，彙整課程發展中，建立的環境教育教案示範模組，所應用的環境教育教學資源。研究結果期能協助太魯閣國家公園，發揮環境教育設施場所之角色與功能，並對太魯閣國家公園的環境教育課程及後續相關研究提出建議。關鍵詞：太魯閣國家公園、環境教育設施場所、研習營、課程發展、教案設計. i .

(4) . Abstract Taroko National Park was certified as an environmental education facility and field by Environmental Protection Administration, Executive Yuan on December 20, 2012. Along the implement of the Environmental Education Act, as well as in order to pursue its sustainability, Taroko National Park has been actively developing and promoting the eco-tourism and environmental education during the past couple years. From different aspects of people, times, places and objects, this study will explore the implications and values of environmental education in the curriculum development and lesson plans of the senior high school student training camps which are designed by the Taroko National Park and focus on ecological environmental education. In terms of the times, this study will discuss different important stages of developing training camp curriculum. In terms of the people involving the curriculum developments, this study will identify them as three categories: the participants of national park, curriculum design and environmental education based on their roles and functions. In terms of the works, this study analyzed the contents of environmental education in the curriculum arrangements and lesson designs. Besides, in terms of the place, this study will investigate various considerations of a suitable teaching area. Finally, this study will collect the teaching demonstration modules of environmental education curriculum are established along their developments and gather the teaching resources applied by them. The results of this study will be able to help the Taroko National Park to elaborate the role of environmental education facility and field, as well as provides suggestions to its environmental education programs and follow-up research.. Keywords: Taroko National Park, environmental education facility and field, training camps, curriculum development, lesson plan design. ii .

(5) . 目次第一章、緒論 ............................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................ 1 第二節. 研究目的與問題 ........................................................................................ 3 . 第三節名詞界定 .................................................................................................... 4 第四節研究限制 .................................................................................................... 5 第二章、文獻探討 .................................................................................................................... 6 第一節. 臺灣國家公園環境教育之發展 ................................................................ 6 . 第二節. 臺灣環境教育營隊相關之研究 ................................................................ 8 . 第三章、臺灣環境教育課程發展之研究 .............................................................. 11 第四章、生態環境教育課程相關之研究 .............................................................. 17 第五節. 太魯閣國家公園環境教育課程方案 ...................................................... 20 . 第三章、研究方法 .................................................................................................................. 23 第一節研究設計與流程 ...................................................................................... 23 第二節. 研究對象 .................................................................................................. 26 . 第三節. 資料蒐集方法 .......................................................................................... 27 . 第四節研究工具 .................................................................................................. 30 第五節研究信度與效度 ...................................................................................... 34 第四章、結果與討論 .............................................................................................................. 35 第一節太魯閣生態環教營課程發展各階段的環境教育意涵 ............................ 35 第二節關鍵參與者角色分析 ................................................................................ 48 第三節太魯閣生態環教營學習成效 .................................................................... 54 第四節太魯閣生態環教營課程設計要素 .......................................................... 59 第五節綜合討論 .................................................................................................. 63 第五章、結論與建議 .............................................................................................................. 67 第一節結論 .......................................................................................................... 67 第二節建議 .......................................................................................................... 72 引用文獻 .................................................................................................................................. 73 . iii .

(6) . 附錄一、《太魯閣國家公園生態環境教育課程設計及研習實務研究》 ............................ 77 附錄二、研究過程相關文件一覽表 .................................................................................... 106 附錄三、砂卡礑的奇幻漂流：環境教育戶外活動教學指引 ............................................ 108 附錄四、「砂卡礑的奇幻漂流」教案使用說明 .................................................................. 113 附錄五、2013 年太魯閣國家公園生態環境教育研習營行前通知 ................................... 114 附錄六、布洛灣向大自然學習：環流丘自導式學習活動 ................................................ 124 附錄七、2013 年太魯閣國家公園生態環境教育研習營學生成果 ................................... 125 . iv .

(7) . 表次表 1-1、太魯閣生態環教營參與者角色及功能分析表.......................................................... 5 表 2-1 臺灣國家公園通過環境教育設施場所列表................................................................ 7 表 2-2、國內環境教育營隊彙整表........................................................................................ 10 表 2-3、威斯康辛州與臺灣環境教育分項目標列表............................................................ 14 表 2-4、太魯閣國家公園環境教育營隊................................................................................ 21 表 2-5、太魯閣國家公園環境教育據點資源與課程方案彙整表........................................ 22 表 3-1、太魯閣國家公園生態環境教育研習營 WHO-IDEA 環境教育課題思議檢核表 . 24 表 3-2、太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展關鍵參與者一覽表.................... 26 表 3-3、太魯閣生態環教營課程發展環教意涵與價值訪談大綱（國家公園參與者）.. 31 表 3-4、太魯閣生態環教營課程發展環教意涵與價值訪談大綱（課程設計參與者）.. 32 表 3-5、太魯閣生態環教營課程發展環教意涵與價值訪談大綱（在地社群參與者）.. 33 表 4-1、太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展過程重要事件............................ 36 表 4-2、太魯閣國家公園生態環境教育研習營學生成果發表作品內容彙整.................... 55 表 4-3、太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展各階段之環境教育意涵............ 68 . v .

(8) . 圖次圖 2-1、環境課程發展模式.................................................................................................... 12 圖 2-2、環境課程發展程序流程圖........................................................................................ 13 圖 2-3、環境課程各項目標設計年齡分布............................................................................ 15 圖 2-4、WHO-IDEA 思議方法建構之環境素養學習方程式 .............................................. 16 圖 2-5、環境課程模式圖........................................................................................................ 18 圖 3-1、研究架構與流程圖.................................................................................................... 25 圖 4-1、太魯閣生態環教營課程發展過程............................................................................ 35 圖 4-2、太魯閣生態環教營第一日課程................................................................................ 46 圖 4-3、太魯閣生態環教營第二日課程................................................................................ 47 圖 4-4、太魯閣生態環教營參與者夥伴關係圖.................................................................... 49 圖 4-5、太魯閣生態環教營學生發表成果............................................................................ 56 圖 4-6、太魯閣生態環教營學生任務成果............................................................................ 57 圖 4-7、太魯閣生態環教營之環境教育目標........................................................................ 65 圖 4-8、研究者環境教育價值觀轉變過程............................................................................ 66 . vi .

(9) . 第一章、緒論本研究針對太魯閣國家公園管理處（以下簡稱太管處），在 2013 年針對花蓮地區高中青年學子，辦理兩天一夜的生態環境教育研習營。期望以個案研究方式，深入了解太管處以「生態環境教育」為主題研習營，在課程發展各階段中，有關環境教育意涵及價值。本章以研究背景與動機、研究目的與問題、名詞界定與研究限制等，依序分節敘述。. 第一節研究背景與動機臺灣的國家公園是依據《國家公園法》之規定所設立，其中第一條明定「為保護國家公園特有之自然風景、野生物及史蹟，並供國民之育樂及研究，特制定本法」，揭櫫國家公園的三大主要目標，分別為保育、研究與育樂。深究國家公園的資源特色與管理方式，徐國士、黃文卿與游登良（1997）提出國家公園具備的四項功能，分別為：提供保護性的環境、保存遺傳物質、提供國民遊憩及繁榮地方經濟，以及促進學術研究及環境教育。國家公園因具有豐富之生態資源，可提供自然科學研究及環境教育，以增進國民對自然及人文資產之瞭解，可見學術研究與環境教育，在國家公園推行的重要性。太魯閣國家公園成立於 1986 年 11 月 28 日，是國內第四座成立的高山型國家公園。園區以發源於合歡山、奇萊北峰之立霧溪，所劇烈切割而成的大理石峽谷地形最為奇特，是世界重要的地形景觀與地景資源，更具備世界遺產之潛力（李光中、王鑫、張惠珠、張蘇芝，2010）。百萬年來立霧溪下切與河道變遷的結果，形成許多平坦的河階地，這些河階在史前人類、原住民族與漢人均相繼留下許多活動的足跡，成為太魯閣國家公園重要的人文歷史發展地區。因園區具備豐富的自然與人文環境資源，太管處自成立以來，便持續進行環境教育相關推廣與落實工作。我國環境保護的母法《環境基本法》第九條明定：「各級政府應普及環境保護優先及永續發展相關之教育與學習，加強宣導，以提昇國民環境知識，建立環境保護觀念，並落實於日常生活中。」在 2011 年臺灣正式施行《環境教育法》，首條即揭其要旨：「推動環境教育，以促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民與環境學習社群，以達到永續發展」。我國環境教育的目標即是針對環境保護政策及措施而擬定，經由教育過程，使每個人認識自然資源及環境問題，進而維護生態平衡及環境品質，以達自然資源的永續利用及世代享有安全舒適的生活環境（張子超，1996）。太管處為配合《環境教育法》推廣，近年來積極擴大太魯閣國家公園的生態旅遊與環境教育，以追求太魯閣國家公園的永續發展。太魯閣國家公園於 2012 年 12 月 20 日，經行政院環境保護署認證為環境教育設施場所。依據《環境教育設施場所認證及管理辦 1 .

(10) . 法》第二條明定：「環境教育設施、場所，指整合環境教育專業人力、課程方案及經營管理，用以提供環境教育專業服務之具有豐富自然或人文特色之空間、場域、裝置或設備」。由此可知，環境教育設施場所需具備四大要素，分別為：設施或場所的本身條件、營運管理的能力、環境教育課程方案與環境教育人員素質。在太魯閣國家公園成為環境教育設施場所後，面對國內環境教育需求的提升，如何提供適切的環境教育專業服務，發揮環境教育設施場所之功能，以落實與持續推動環境教育等，為其需面對的課題。汪靜明（1995）依環境教育推廣單位的性質和組織架構，將社會環境教育區分為：教育系統、環保系統、農林系統、內政系統（國家公園）、觀光系統、社教機構、傳播機構及民間團體等八大體系。國家公園為推行非正規社會環境教育的場域之一，亦是國內落實與推行環境教育主要場域。雖然社會環境教育為一種非強制性與義務性的非正規教育方式，但是在當前兩種主要環境教育管道中，其卻扮演了整體環境教育推動體系中的輪軸角色，其普遍性及影響層面之重要性不容忽視，值得進一步去全面推動（汪靜明，1995）。蔡慧敏（1994）指出國家公園推行環境教育的目標為：藉由國家公園內容豐富的自然資源及文化史蹟，培養國民自然生態基本概念，認識環境與人類的關係，進而產生環境保育與維護環境倫理關係。研究者因具有高中教職經驗，曾擔任國、高中的生物與地球科學專任教師。在教學過程中，發現學生在基礎生物的「生物與環境」單元，以及基礎地球科學「變動的大地」單元，因缺乏與環境接觸的經驗，學生多只能透過教科書裡的圖文自行想像。讓研究者深深體會到課本的知識，難以與生活經驗連結。因此在教學期間，研究者嘗試著分享自己對自然體驗與攝錄影之作品，也發現這樣的教學方式，頗受學生喜愛；也因這樣的教學經驗，研究者開始思考「教育」的重要性，希望能將課本知識轉化到生活中，希望學生不僅能習得知識外，還能主動關懷自然環境。在深度省思後，有感於正規學校教育之課程內容大多無法與生活連結，最後研究者抱持著疑問，至臺師大環境教育研究所進修及修讀教育學程，以找尋問題的答案。太魯閣國家公園在 2012 年底正式成為環境教育設施場所，為發揮其功能及發展環境教育教案，辦理「太魯閣國家公園峽谷地質旅遊資源調查及教案操作規劃」研究計畫，其中研究者參與了研習營之課程規劃與教案設計，希望在參與過程中，為自己的教育理念尋找解答。研究者認為國家公園具備多樣的自然與人文環境資源、豐富的保育研究與解說服務、規劃完善的遊憩服務設施等特質，是推動戶外教育及發展環境教育的重要場域。學生在國家公園體驗環境後，要如何連結課本所學，將心中感動轉化為行動，則需要合適的課程規劃及引導。研究者因擁有生態保育專業與教職背景，希望從不同的角度，探究太魯閣國家公園生態環境教育研習營在課程發展中的環境教育意涵與價值，並歸納出太魯閣國家公園生態環境教育研習營，在課程發展各階段所需具備之關鍵要素。 2 .

(11) . 第二節研究目的與問題基於上述研究背景與動機，本研究採用個案研究的方式，以參與觀察、訪談法、資料分析等方式蒐集資料，從人、事、時、地、物等方向，探究太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展中的環境教育意涵與價值。研究結果將提供太管處針對生態環境教育研習營的課程規劃與教學實施，相關具體之建議，期能協助太魯閣國家公園發揮環境教育設施場所之角色與功能，並可作為未來有意發展類似課程方案相關單位之參考。本研究目的如下： 1. 瞭解太魯閣國家公園生態環境教育研習營的課程發展過程。 2. 探究結合正規學校教育及非正規社會教育之環境教育課程發展關鍵要素。. 根據上述研究目的，本研究主要探討問題，分述如下： 1. 在太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展過程中，各階段的環境教育意涵為何？ 2. 太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展中，環境教育關鍵參與者其角色與功能？ 3. 太魯閣國家公園生態環境教育研習營其在課程規劃與教案設計，有哪些要素? 4. 太魯閣國家公園生態環境教育研習營的教學實施據點，有那些選擇因素? 5. 在太魯閣國家公園生態環境教育研習營課程發展中，所應用的環境教育教學資源有哪些? 6. 太魯閣國家公園生態環境教育研習營之學習成效為何? 本研究的第一目的是從「時」的層面，瞭解太魯閣國家公園生態環境教育研習營的課程發展過程，並從此發展的研究問題，以找出課程發展過程中，各階段的環境教育意涵。在研究目的二，主要是探究環境教育課程發展中教案設計的關鍵要素，其所對應的研究問題的題號與研究思考層面，分別為：2.人；3.事；4.地；5.物，其中在人的部分，分析參與者之角色與功能與其對於環境之態度。最後，從太魯閣生態環教營學員發表之成果，檢視相對應之環境教育五大學習目標，以了解學習成效回應研究問題 6。. 3 .

(12) . 第三節名詞界定本研究採用之專業或特定名詞，用於提供研究與分析之操作型定義。依據研究目的，部分與歷史文獻定義同異之處，會在論文研究方法與討論中進行評述。一、生態環境教育有關「生態環境教育」一詞，可參自內政部營建署發行之營建綠皮書（內政部營建署，2004），其在各國家公園之未來展望第七點指出：「發揮國家公園生態環境教育與解說宣導功能。」本研究之「生態環境教育」，為太魯閣國家公園生態環境教育研習營之課程主題，其內涵強調生物和環境的互動關係。二、研習營藍天平（2011）所研究之環境教育營隊，是提升環境素養的一種環境學習方式，可將環境學習延伸至戶外並過夜，提供學習者以團體運作的方式，共同經營一種帶有環境目標的長時間生活情境。太魯閣國家公園生態環境教育研習營（以下簡稱太魯閣生態環教營）其實施方式如同環境教育營隊，亦可稱為「研習營隊」或「住宿型研習營」。三、課程發展課程發展一詞可詮釋為：課程經由一動態的過程，由無到有的成長和演變（黃光雄、楊龍立，2004）。本研究的「課程發展」所指為：2013 年太魯閣生態環教營課程的發展階段。課程發展各階段為：確立課程發展目標、發展課程範圍、編製課程教案及課程實施（教學）等整個過程。四、環境教育參與者汪靜明（1995）指出在環境教育歷程中，人的參與是最重要的一環，也由於參與者「教」與「學」的過程，才完成了環境教育的實施。國家公園屬於社會環境教育的一環，在社會環境教育資源中，主要包括社會體系中的人力（參與者）與物力（經費、場地、設備等）資源，其中尤以人力資源為推動環境教育的關鍵（汪靜明，1995）。本研究所探討之環境教育參與者，係指參與太魯閣生態環教營課程發展之對象，參考社會環境教育與學校環境教育參與者及其角色分析方法（汪靜明，1995、2000）。從環境教育參與者角色功能，可分為國家公園參與者（中介者）、課程設計參與者（供給者）、在地環境教育參與者（學習者）等三大類，並歸納出參與者角色功能及環境教育參與目標，如表 1-1。在國家公園參與者，包含太管處職員與解說員、各領域專家學者等；課程設計參與者有臺灣師範大學環境教育研究所汪靜明教授及其研究小組、花蓮高中資深教師廖美菊老師、研究者；在地社群參與者為花蓮高中陳曉玲老師及張端雅老師、花蓮女中張淑美老師與參與研習營的 16 位青年學子。 4 .

(13) . 表 1-1、太魯閣生態環教營參與者角色及功能分析表推廣者. 參與角色. 供給者. 代表. 課程設計參與者. ‧專業諮詢主要 ‧資訊蒐集功能 ‧概念分析 ‧活動教學. 學習者中介者. 國家公園參與者. 接受者在地環教參與者. ‧教學設計 ‧課程研究 ‧教材編製 ‧教育評量. ‧計畫訂定 ‧策略推動 ‧經費支助 ‧場地管理 ‧素材提供 ‧人力支援. ‧活動研習 ‧價值澄清 ‧教學運用 ‧自我成長. ‧概念建構 ‧倫理培養 ‧生活實踐 ‧社會參與. 參與 ‧觀念引導 ‧知能傳授目標 ‧研究發展. ‧活動推廣 ‧協調溝通 ‧教育宣導 ‧資源提供. ‧概念學習 ‧行動經驗. 註：本表修改自汪靜明（1995、2000）社會環境教育與學校環境教育的參與者及其角色. 四、環境教育意涵本研究所指環境教育意涵為：在太魯閣生態環境教育研習營課程發展各階段裡，從環境教育五大分項目標（覺知、知識、態度、技能、行動）進行探究之意。五、環境教育價值價值一詞已普遍使用在哲學、文學、社會學及科學等，而價值的意義亦有異於在經濟學上的價值意義（楊冠政，2003），價值可視為一種抽象的理想，代表人們對事物的評價和對價值的觀念。我們判斷事物的價值常有以價值的高低或大小表示該價值的等級（楊冠政，1991a）。根據價值的性質，可把環境價值等級分為：物質價值、精神價值與倫理價值。本研究所指之「價值」，是指在太魯閣生態環境教育課程發展各階段，參與者對環境抱持之價值觀與態度，亦符合環境教育五大分項中的態度目標。. 第四節研究限制本研究係 2013 年太魯閣國家公園首次舉辦生態環教研習營，針對其課程發展之研究，呈現結果僅是太魯閣國家公園、臺師大學環境教育研究所汪靜明教授及其研究小組與花蓮地區高中師生，共同推動研習營的努力與成果展現，其研究結果不一定能應用到不同單位，僅供類似合作關係及欲發展、經營相關課程或環境教育研習營之參考。學生的戶外經驗與環境素養，是需透過長時間的累積與培養，因此需投入長時間的觀察，才能得知其轉變過程。本研究在教學成效上，僅以學生在研習營中成果發表作品及集體訪談，進行分析與探討。由於這些學生來自不同家庭環境，其生活經驗和學習經驗亦有所不同。因此在研究中，有關研習營成效的呈現，僅是參與研習營之學生與研究者共同學習的過程，不適合過度推論至其他地區之研習營。. 5 .

(14) . 第二章、文獻探討本章節將從五個面向進行文獻探討，第一節為臺灣國家公園環境教育之發展；第二節探討有關臺灣環境教育營隊的發展；第三節進行臺灣環境教育課程發展之研究；第四節為生態環境教育課程研究；第五節彙整太魯閣國家公園的環境教育課程方案。. 第一節臺灣國家公園環境教育之發展從我國《國家公園法》所訂定之國家公園目的，以及在《國家公園管理處組織準則》中，談及國家公園管理處之執掌，國家公園管理機構都將環境教育列為工作目標之一，顯現環境教育在國家公園的重要性。蔡慧敏（2001）指出，臺灣國家公園被賦予環境教育的推廣責任，可回溯自 1985 年墾丁國家公園委託臺灣師範大學楊冠政教授等，完成的「墾丁國家公園環境系統規劃」報告，可謂當時國內對「環境教育」最早的一本系統性論述，也是首次將環境教育概念引入國家公園系統。此後，相繼成立的國家公園，無論在發展計畫或實質工作，都將環境教育列為首要工作之一，並出版相關教材（蔡慧敏，1994）。金恆鑣（2007）認為教育是設置國家公園的重要目的之一。國家公園的任務不但要做到保育，同時也要教育進入園區的遊客，除了讓進入國家公園的民眾，能獲得自然史與人文社會的資訊外，最重要的是建立入園者的生態與環境倫理（金恆鑣，2007）。在《國家公園法》第二十二條指出：「國家公園管理處為發揮國家公園教育功效，應視實際需要，設置專業人員，解釋天然景物及歷史古蹟等，並提供所必要之服務與設施。」由此可見，解說教育為國家公園保育觀念宣導的橋樑，對達成國家使命有重要影響。國家公園境內之生態保育、學術研究及教育推廣所積累之豐厚資料，如同一個知識水庫，提供生態保育和環境教育，諸多概念、圖文、研究等資料。但諸多資料既非收藏或僅留動於國家公園等相關政府單位，如何將積累之學術及實務成果相關資料，透過整合、轉化、再建構，提高資料的質與量，成為有系統、富教育性的生態資訊，並得以保存及薪傳，便成為國家公園之重要課題（汪靜明，2009a）。許多國民曾透過解說員（專業人員）的解說，打開了他們接觸自然、認識環境美好的窗口，逐步建立關心與保育自然的心以及行動（周儒、蔡慧敏、王喜青，2006）。目前我國八座國家公園各重要據點，皆有常設性的解說服務，且部分據點亦發展出相對應的課程方案，並配合在地學校共同實施，以發揮國家公園教育功能，和環境教育欲達成的目標相符。依據營建政策白皮書（內政部營建署，1997），所提出解說服務輔助國家公園的三個主要功能，可見解說服務對於國家公園的重要性，以及解說服務在國家公園的教育意涵，說明如下： 6 .

(15) . 1、保育：永續保存園區內之自然生態體系、野生物、自然景觀、地形地質、人文史蹟，以供國民及後世子孫所共享；並增進國土保安與水土涵養，確保生態環境品質。 2、育樂：在不違反保育目標下，選擇園區內景觀優美、足以啟發智識及陶冶國民性情之地區，提供自然教育及觀景遊憩活動，以培養國民欣賞自然、愛護自然之情操，進而建立環境倫理。 3、研究：國家公園具有最豐富的生態資源，宛如戶外自然博物館，可提供自然科學研究及環境教育，以提升國民對自然及人文資產之瞭解。蔡慧敏（2001）認為，臺灣地區環境教育的推展與歐美國家發展經驗類似，環境教育多起源於自然研究及戶外教育，再藉由環境相關部門及教育體系（如：國家公園、自然保護區等）持續推廣。楊冠政（1997）提及我國環境教育的推動過程，可追溯自國家公園、自然保護區、森林遊樂區等單位規劃的自然教育活動，以及由環保署推行的環境教育宣導活動。回顧國家公園長期針對環境解說與環境教育相關研究與計畫，如：「國家公園解說系統規劃與經營管理之研究」（蔡惠民，1985）；由國家公園資訊及教育訓練中心所研擬之「資訊及環境教育訓練實施計畫與整體經營管理」（蔡慧敏、郭瓊瑩、周儒，2000），針對國家公園資訊、圖書與展示館等做整體規劃，並研提出國家公園從業人員課程規劃與環境教育推廣計畫；針對國家公園解說員進行環境教育與環境解說專業成長需求與課程架構之研究探討（周儒等，2006），以上研究顯示出國家公園對環境教育及環境解說的重視，且在我國環境教育發展初期，即發揮教育功能並扮演重要角色。臺灣在 2011 年正式實施《環境教育法》，讓環境教育邁入體制化後，目前在 2012 年至 2013 年間，先後成為環境教育設施場所的國家公園，如表 2-1 所示。在面對國內環境教育需求的提升，應如何提供適切的環境教育專業服務，以期落實與推行環境教育，則是目前需面對的重要課題。表 2-1 臺灣國家公園通過環境教育設施場所列表設施場所名稱. 認證核准字號. 核准日期. 有效期限. 台江國家公園. （101）環署訓證字第 EC011005 號. 2012.11.13. 2017.11.12. 陽明山國家公園. （101）環署訓證字第 EC011006 號. 2012.11.13. 2017.11.12. 玉山國家公園塔塔加遊憩區（101）環署訓證字第 EC012007 號. 2012.12.20. 2017.12.19. 太魯閣國家公園. （101）環署訓證字第 EC012008 號. 2012.12.20. 2017.12.19. 墾丁國家公園. （102）環署訓證字第 EC104003 號. 2013.4.24. 2018.4.23. 雪霸國家公園. （102）環署訓證字第 EC106001 號. 2013.6.5. 2018.6.4. 註：本表彙整自環境保護署網站（取自：https://eecs.epa.gov.tw/front/_cert/place_qry.aspx 瀏覽日期：2014.7.22）. 7 .

(16) . 第二節臺灣環境教育營隊相關之研究一、戶外教育與環境教育營隊環境教育的目標之一，是培養我們的價值觀，進而採取行動參與解決環境問題。在環境中學習，是希望培養人們對環境的覺知、讚賞和瞭解，也是邁向目標的第一步，而最有效的教育方法之一就是戶外教育；戶外教育能讓學生在環境中培養對自然的瞭解、讚賞，使學生擁有熱愛環境的價值觀，進而採取行動參與解決環境問題（楊冠政，1997）。戶外教育在定義的延展上，為達成下列課程目標、目的之方法，包括：（1）教室的延展至戶外實驗室；（2）涉及天然資源和生存環境，於任一或各方面課程的一連串直接體驗，將會增強個人對環境和生命之意識；（3）所以學生、教師和戶外教育人力資源共同努力、策畫發展最適宜的教學環境的完善計畫（周儒、呂建政譯，1999）。戶外環境教育的學習方式，脫離了過去在教室內聽課的方式，學習者必須主動參與觀察、探究和體驗，不僅能提升學習效果，也強化了學習的興趣和能力。在戶外學習過程，可以透過接觸自然的環境，用五官來觀察自然，獲得第一手的經驗，以提升環境意識，培養愛護環境與保護環境的意願。在 1991 年教育部邀請臺灣大學王鑫教授與楊平世教授，執行「自然生態環境教育戶外研習中心研究計畫」，辦理國中、小教師之戶外教學與研習活動，提供自然科學研習機會，以推動自然生態保育及環境教育。計畫初期利用政府機構已建立完整之國家公園、風景特定區、實驗林、試驗農場為考量對象，成立「自然生態環境教育戶外研習中心」（簡稱自然教育中心），當時設立了 8 個據點，其中有 2 個據點位在國家公園，分別為陽明山國家公園與太魯閣國家公園。王鑫（1996）指出「自然教育中心」是校外教學的一種方式，可指擁有自然環境教育教學資源，經過規劃做為戶外環境教育教學用地，設有管理機構，備有必需之教材、教具及專責人員，並能經常性辦理教學活動的地區。我國《環境教育法》第三條指出：「環境教育指運用教育方法，培育國民瞭解與環境之倫理關係，增進國民保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促使國民重視環境，採取行動，以達永續發展之公民教育過程。」汪靜明（2003）認為，最好的環境教育方式，就是親近自然、體驗自然，直接向大自然學習。戶外環境教育是戶外教育與環境教育，兩者相互結合而產生的一種教學方式與概念，運用戶外教育的方法實施環境教育的內容，在戶外場域進行環境教育，提供學習者親身體驗的機會，從環境中學習，培養對於環境的覺知、知識及對待環境的價值觀，進而採取行動來解決環境問題（李牧莼，2010）。綜合上述，可說環境教育是一種教育的過程，而戶外教育是環境教育的一種形式。環境教育營隊是將課堂上的學習延伸至戶外過夜，提供學習者藉由團體運作的方式，共同經營一種帶有目標的生活情境，使大家產生一體的精神感受（周儒、呂建政譯，1999）。環境教育營隊可以讓學生利用活動期間，透過直接體驗，完成學科教育和具教育性之目 8 .

(17) . 標，且可沒養自我實現集團隊凝聚能力，瞭解、欣賞大自然的能力，以及培養令人滿意的人際關係和健全的社交態度及價值觀，並能發展健康的體能（周儒、呂建政譯，1999）。此類提供日間與夜間，有關室內及戶外環境教育的課程，可稱為住宿型環境教育，並可以營隊方式進行。二、臺灣的環境教育營隊案例分析蘇志祥（2010）在國內環境教育營隊之文獻探討中，蒐集國內不同場域環境教育營隊之案例，涵括：梅峰農場生態營隊、太魯閣國家公園環境教育兒童成長營、阿里磅生態農場環境教育營隊、東眼山自然中心環境教育營隊等。研究發現不論是政府機關或民間團體，其所推展的環境教育營隊，除一日型的環境解說活動以外，主要是以住宿型環境教育營隊為主。在臺灣的環境教育營隊活動時間，以三天兩夜為主。研究者參考其環境教育營隊案例彙整表後，將原表格之單位，新增為主辦單位與營隊名稱；在活動宗旨與活動方案，則合併為活動內容；在活動方式新增活動對象。此外，新增國內後續發展有關住宿型「環境教育營隊」案例及其他相關研究，新增與調整之內容彙整如表 2-2。在案例方面，新增有劉其偉生態．藝術．探險營（蘇志祥，2010）、金門島綠色消費高中營隊（鄭貝俞，2013）與陽明山國家公園自 2011 年起至 2014 年，每年暑期所辦理的山林饗宴暑期兒童與青少年生態體驗營（陽明山國家公園管理處，2011）綜合以上環境教育營隊案例，除了金門島綠色消費高中營隊是配合計畫發展而來，不收取任何費用外，其餘不論是公家或民營單位之營隊，皆須收取一定之費用。在營隊活動對象層面，多以國小學生為主。此外，國內過夜型環境教育營隊，活動時間多以三天兩夜為主，與蘇志祥（2010）所彙整的國內環境教育營隊案例研究發現相符。. 9 .

(18) . 表 2-2、國內環境教育營隊彙整表主辦單位/營隊名稱. 活動內容. 活動方式與對象. 國立臺灣大學山地實驗農場/梅峰農場自然生態體驗營. 推廣生態教育、傳播環境倫理的概念、降低對環境的衝擊、強調簡樸生活的重要性。目前推出行程有：森林 GOGO、山田野趣、合歡山行、綠野仙蹤、山裡的比荷、春陽巴萊. 兩天一夜或三天兩夜；一般民眾採團體預約方式報名；參與學生自付費用. 太魯閣國家公園管理處/ 西寶環境教育中心環境教育兒童成長營. 課程配合夏季太魯閣常見生物，以蝴四天三夜；全國四、蝶生態為主，加入蛙類生態介紹，採五、六年級學生；參與取室內解說、戶外探索、實作觀察、學生自付費用筆記描繪、合作學習等方式，培養學生珍惜資源、保護自然環境的習慣，. 阿里磅生態農場/阿里磅生態探索營與體驗營. 讓孩子在遊戲與自然的探索中，觀察大自然的奧秘，在喜悅中接近自然，培養孩子懂得享受大自然、體驗自然、珍愛自然的情感，課程內容包含生態觀察（昆蟲、青蛙、濕地）、自然探索與生活體驗. 三天兩夜；新學期升國小二年至國中七年級孩童含家長；參與學生自付費用. 東眼山自然中心/東眼山森林學堂暑期兒童營隊. 東眼山以昆蟲為主題，結合生態觀察、團隊活動、藝術創作等，培養學生關於環境探索、團隊建立、自然觀察、人際關係、藝術創作、肢體運動等不同面向的技能. 兩天一夜（小三升小四～小四升小五學生）；三天兩夜（小五升小六～小六升國一）；參與學生自付費用. *南投林區管理處奧萬大自然教育中心/劉其偉生態藝術探險營. 本營隊以劉其偉對生命關懷的精神三天兩夜；國小升四至出發，透過各種生態觀察、夜探活六年級的學生；參與學動、藝術繪畫以及探險活動等主題課生自付費用程，讓學生獲得豐富的自然知識外，亦培養關懷周遭萬物的人文情操，以期成為永續保護環境小尖兵. *國科會計畫（編號： NSC100-3113-S-003-005）/ 金門島綠色消費高中營隊. 營隊整體安排，分為團體活動及課程三天兩夜；金門高職學兩部分，團體活動包含開始的「認識生；無收取任何費用夥伴」及結束前的「旅途的紀念」。在課程分別為：知識理解、體驗學習與綜合應用，共有「低碳敲敲門」、「標章誓師大會」、「步步低碳」、「綠色奇蹟」及「我的低碳指南」等五堂課. 陽明山國家公園管理處/ 山林饗宴暑期兒童與青少年生態體驗營. 陽管處為推廣環境教育，經由資深老師引領與解說火山地質，動、植物生態，讓兒童及青少年們在大自然中親身體驗、探索自然，透過同儕互動及團體生活，培養合作與分享精神。. 註：本表修改自（蘇志祥，2010），新增案例在主辦單位前以*標示 10 . 三天兩夜（暑假升 4、 5、6 年級國小學生；兩天一夜或三天兩夜（國一至高三）；參與學生自付費用.

(19) . 第三章、臺灣環境教育課程發展之研究我國行政院環境保護署對環境教育所下的定義為：「環境教育是以達到改善環境為目標的教育過程，是一種澄清觀念與形成價值的教育過程，是發展人們瞭解與體認人與文化及生物、物理間相互關係時所必須的知識、技能與態度。環境教育也教導人們在實際面對有關環境品質課題時，如何作決定，暨發展自我行為依據之準則。」（行政院環保署，1988）。一、環境教育的推行管道教育部在 1990 年成立了「環境保護小組」，負起我國各級各類教育機構之環境保護及環保教育工作之推展。教育部在 1992 年設置「環境教育委員會」，會同行政院各部會負責策畫與推動全國環境教育，於同年辦理「教育部加強推行環境教育計畫」，實施要項可分為學校環境教育與社會環境教育兩大項。郭丁熒（1990）提出推展環境教育之途徑可涵括在家庭教育、學校教育及社會教育。綜合以上，環境教育的推動管道，可分為正規（學校教育）、非正規（社會教育）及非正式（家庭教育）等三種形式，其中非正規及非正式的環境教育，又可涵括在社會環境教育裡。在學校環境教育推動層面，旨在透過學校教育的過程，加強國民在學階段，奠立環境相關的知識、技能與倫理等基本素養（汪靜明，2000）。我國教育部在 2003 年發布《國民中小學九年一貫課程綱要》，並於同年發布《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題》，「環境教育」即為五項重大議題的其中之一。環境教育成為九年一貫課程的重大議題之一，充分呼應以下幾個重要意涵：全球環保的思潮與行動、涵括個人發展、社會正義與環境保護的豐富內涵、符合教育改革的理念（教育部，2008a）。社會環境教育為一種非強制與義務性的非正規教育方式，但在當前兩種主要環境教育管道中，卻扮演了整體環境教育推動體系中的輪軸角色，其普遍性及影響層面之重要性不容忽視，並值得進一步去全面推動（汪靜明，1995）。而其實施的場域包含家庭、國家公園、博物館、植物園或政府單位與民營機構等。若從環境教育學習層面來看，楊冠政（2003）認為環境教育的本質應包括：科際整合性、整體性、價值性、生活性、實踐性、終身性及全民性等七個特徵。由於環境問題的解決必須透過公民社會的運作來達成，因此環境教育又具備了全民教育與終生教育的特色（UNESCO，1978；1980）。汪靜明（2000）認為：環境教育在本質上，是一種引導人類順應自然與維護環境的生活教育，且認為環境教育的發展目標，是一種為了環境保育（環境保護、生態保育）而實施的教育，以教導人類關愛環境、善用自然資源、維護自然生態與文化、並妥善處理相關的環境問題，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展（汪靜明，2000）。教育主要目的是學習，我們可以透過相當多途徑或方法來學習，如在前面小節所述，解說教育及戶外教育則是學習環境教育的方法之一。 11 .

(20) . 二、環境教育課程發展策略回顧與分析國際間環境教育的發展趨勢，可發現 1970 年代是環境教育發展的關鍵。在十年間舉辦了數次重大的環境教育國際會議裡，其中在 1977 年於蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開國際政府環境教育會議，並曾做下列決議：. 環境教育不是在現行課程中增加一個科目，而是要併入學校所有課程中。這件工作需要應用新的概念、新的方法和新的技術，並強調教育機構的社會任務，以及教育工作職員間建立新的關係。（UNESCO，1980）在此會議中所提出的 41 項建議，其內容主要為環境教育之任務、課程、教法、推行之策略、各國合作之辦法，為世界各國環境教育建造起完整的架構（楊冠政，1997）。連同會議中產生的伯利西宣言（the Tbilisi Declaration），組成了環境教育架構、原則與指引，並適用於各階層－地方、國家、區域和國際及正規和非正規教育系統中的各年齡層。經過聯合國十多年的努力，多數會員國已成功將環境成分融入學校課程中，包含教學目標、教材內容、教學方法或教學評量等，這種課程被稱為環境課程（environmental curriculum）（楊冠政，1991b）。楊冠政（1991b）指出 Hungerford 等認為環境課程發展應與教學密切配合，方能有效達成目標，並建議環境課程發展模式圖，如圖 2‐1。教學目標係衍生自課程發展目標，因此與課程發展目標緊密配合，而且構成課程與教學的首要部分。其中教學目標的選擇必須考慮：（1）採用的課程目標；（2）課程的範圍與順序；（3）教學結束期望學生的行為表現；（4）教學前學生的能力；（5）教學資源的適當性。學前評量 . 課程發展目標 . 學前評量 . 教學活動內容與方法. 教學評量（學後評量） . 圖 2-1、環境課程發展模式（仿 Hungerford）資料來源：楊冠政（1991b）。環境課程發展模式與程序。環境教育季刊，9，3-19。. 12 . 課程評鑑 .

(21) . 本研究之太魯閣生態環教營課程，在課程規劃與教案設計層面，其整體課程發展流程，係參考 Hungerford 等所提出的環境課程課程方案發展程序，共有八個步驟，步驟流程如圖 2‐2（楊冠政，1991b）。對應本研究太魯閣生態環教營課程發展過程之五大階段。 . 成立課程發展小組課程籌畫期 . 籌畫課程發展 a.收集課程發展資料 b.釐定課程發展方針 c.規劃課程組織模式 d.確立課程發展程序 . 課程組織期. 確定教育目標及課程發展目標 . . 發展課程範圍順序與組織 . 課程編製期. 編製環境課程 . . 1.分析現行課程選取可用教材 2.評估地區教學資源 3.發展新教材融入現行教材中 4.組織教材完成環境課程編製 . 課程試用期. 課程試用 . . 課程評鑑課程實施期. 課程修訂及推廣 . 圖 2-2、環境課程發展程序流程圖資料來源：楊冠政（1991b）。環境課程發展模式與程序。環境教育季刊，9，3-19。 13 .

(22) . 三、環境教育課程理念及目標 1985 年於威斯康辛州出版的《環境教育課程指導》是依據伯利西宣言發展而來，是最早也或許是唯一有關環境教育的課程計畫文件。書中提及環境教育的目標是在幫助學生成為具備環境意識、知識和全心投注的公民，並據此目標發展出，環境教育五個分項目標（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）。而在我國九年一貫環境教育課程重大議題之能力指標裡，亦訂定 5 項環境教育分項目標（教育部，2008a），請見表 2-3。表 2-3、威斯康辛州與臺灣環境教育分項目標列表《環境教育課程指導》. 《九年一貫課程綱要》. 知覺意識. 環境覺知與敏感度. 幫助學生發展辨識及認知刺激的能力，並運用以及擴展這些意識，同時要求對自然及人為的環境存有美的感受。. 經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。. 知識. 環境概念知識. 幫助學生具備對於自然環境的運作，人類活動對它運作的影響，以及人類活動和自然環境如何達到和諧等有基本了解。. 教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污染、土石流等）及其對人類社會文化的影響（永續發展、生物多樣性）；瞭解日常生活中的環保機會與行動（如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等）。. 環境倫理. 環境價值觀與態度. 幫助學生發展全球性環境倫理觀，在此基礎之下，他們將會為了防禦、改善和維護環境品質而行動。. 藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。. 公民行動技能. 環境行動技能. 幫助學生發展確認、調查和預防及解決環境議題行動等所需要的技能。. 教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。. 公民行動經驗. 環境行動經驗. 幫助學生從運用時所需要的覺知、知識、環境倫理、公民行動技能的過程，以及為了預防和解決從地區性對全球各層次的環境議題工作中求得經驗。. 將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。. 註：表格中灰底代表環境教育分項目標，其下方對應之欄位為該目標之內容。 14 .

(23) . 周儒等 (2003）提及環境教育五項課程目標在針對不同學習年齡層，可發現除了環境倫理此項為各年齡層皆須著重的部分，在國小低年級 (K1-K3)較偏重於知覺意識部分，直到國小中高年級至國中 (K3-K9)，偏重在知識的學習，直至國、高中階段(K6-K12)，強調公民行動技能培養與公民行動經驗累積 (圖 2-3)。. 圖 2-3、環境課程各項目標設計年齡分布綜合以上，可發現《環境教育課程規劃》及我國九年一貫環境教育分項目標上，皆為五大項，其對應之內容相符，僅有些許內涵不同。本研究之太魯閣環教營之課程規劃與教案設計，則採用我國九年一貫環境教育五大分項目標。而在環境教育目標引導下，逐步發展環境教育的內涵，則可由以下三種途徑來思考（張子超，2000）： 1.教育關於環境（1）提供對自然運作系統的瞭解（2）提供人類活動對環境所造成之衝擊的瞭解（3）培養環境調查與思維的技能 2.在環境中教育（1）藉著直接接觸環境，使學習者能有真實感、具關連性與實際經驗（2）培養蒐集資料與田野調查的重要技能（3）培養審美觀（4）培養對環境的覺知與關懷 3.為環境而教育（1）以教育關於環境與在環境中教育為基礎（2）培養有資訊根據的關懷與對環境的責任感（3）培養環境倫理（4）培養參與環境改善的動機與技能（5）提升合理利用環境教育資源之生活型態的意願與能力 15 .

(24) . 環境教育的目標與內涵需互相搭配，以提升對環境的知識與技能，藉由教育環境中的知識，培養人類對於環境的瞭解與思維邏輯；在環境中教育，培養人類對環境的覺知與關懷；為環境而教育，是希望達到最終目標，培養人類對環境的責任感與正義感，以此形成環境教育的基本概念。從環境教育的推廣單位來看，其中以自然資源和景觀為特色的國家公園，亦適於為環境而教育、從環境中教育，以及教育有關環境等學習活動模式（汪靜明，1995）。綜合上述，有關課程發展與課程理念等觀點，在課程設計與進行教學活動時，應適時融入環境教育基本概念，使環境教育相關課程更具教育意義。本研究旨在探討太魯閣國家公園推行生態環境教育研習營，在課程發展中的環境教育意涵與價值。在環境教育意涵層面，以汪靜明（2009b）提出 WHO-IDEA 思議方法（圖 2-4），協助研究者檢核課程發展中的環境教育意涵，並從環境教育核心概念對應五大目標進行分析，參考表 2-3 將其簡化為：覺知 (Awareness)、知識 (Knowledge)、態度 (Attitude)、技能 (Skill)、行動 (Action)。在環境教育價值層面則是深入分析五大目標中的態度部分。 WHO-IDEA 思議方法是透過環境知識概念的建構及交流，以瞭解整體事件的來龍去脈，有助於回歸到環境素養的培植與學習，其中參考了國內外哲學知識論、社會研究法、行動研究法等文獻，以及指導之環境教育實證研究，最後歸納出有脈絡、易檢視、可評價的環境素養學習方程式 ΣEL＝B＋〔WHO〕．〔IDEA〕，俾便在環境教育交流平台進行整合（汪靜明，2009b）。. 圖 2-4、WHO-IDEA 思議方法建構之環境素養學習方程式（汪靜明，2009b）. 16 .

(25) . 第四章、生態環境教育課程相關之研究本研究探討之太魯閣生態環教營是以「生態環境教育」為主題，進行課程規劃與教案設計，其中透過實務操作及教學實施，以瞭解非正規社會環境教育（環境教育設施場所）與正規學校環境教育與課程綱要結合的可行性。本小節將先分析現階段我國在正規教育中（學校教育），有關生態環境教育主題內容，以歸納出太魯閣生態環教營課程規劃及設計教案所採用之教材。一、正規教育的生態環境教育課程生態環境教育為「生態」與「環境教育」兩名詞所組成。生態是指生物與環境間的互動關係，而在環境生態學研究單元的範疇，主要涵括了物種個體、物種族群、生物群集、生態系統等四個生態階層（汪靜明，2003）。由於環境教育的教學面向非常多元，因此太魯閣生態環教營的課程設計理念，旨在為結合正規與非正規環境教育，希望透過戶外研習營隊的教學方式，以連結學校生態基礎概念與在太魯閣國家公園裡的環境體驗，以增加學生的環境教育行動經驗。依據我國目前教育體制的規劃，高中階段是個人最後的基本教育時期，教育目標也以結合學生經驗的學習、培養個人所需具備的生活能力為主（教育部，2010）。教育部針對學生之發展階段所制定課程綱要，學校教育的內容也是依據教育部所發布的課程綱要而來，現階段施行有：《國民中小學九年一貫課程綱要》（教育部，2008b）、《普通高級中學課程綱要》（教育部，2010）及《職業學校群科課程綱要》（教育部，2008c）。周昌弘（1992）提出生態學是環境教育的基礎。檢視生態學在高中正規教育裡，其內容是列在必修科目《基礎生物》的「生物與環境」主題裡，在課程目標層面，主要為引導學生認識現代生物學知識的發展，了解生物與環境之間的關係，體會保護生態環境及永續發展的重要性，以培養尊重生命與愛護自然的情操，強化永續發展的理念（教育部，2010）。太魯閣國家公園以地質為主要特色，在高中課程裡，有關地質環境的基本概念，其內容於《基礎地球科學》的「動態的地球」與「地球環境的特徵」主題中，地球科學的課程目標為培養具備「地球科學」基本素養（包括知識、思維和技能、態度）的現代公民（教育部，2010）。綜合以上，太魯閣生態環教營課程規劃及教案設計內容，係參考《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題－環境教育》及高中《基礎生物》與《基礎地球科學》之課程綱要，並結合教學實施地點之環境資源與特色。二、環境教育課程規劃環境教育可從家庭教育、學校教育及社會教育進行，因家庭教育並無正規的教學模式，學校教育則以傳授知識與技能為主。因此在情意的培養上，社會教育的達成度高於 17 .

(26) . 學校教育。因此依照學習者的心態，在考量環境教育的重點於增加學習者的環境敏覺度、對環境事實的認識、解決環境問題的能力；若在學校以外的場所進行環境教育，透過實際上的體驗與參與，結合既有的環境教育教學資源，更能增進學習者對環境議題的意識及責任感（汪靜明，1990）。本研究之太魯閣生態環教營，在課程內容規劃參考 Hungerford 依據環境課程發展目標及環境課程的特徵，所設計環境課程模式圖，如圖 2-5（楊冠政， 1991b）。. 圖 2-5、環境課程模式圖資料來源：楊冠政（1991）。環境課程發展模式與程序。環境教育季刊，9，3-19。. 楊龍立、潘麗珠（2001）提出在統整課程設計時的思考面向，仍要從人們在日常思考人、事、時、地、物等五個方向，來思考課程內容的關聯，以連結生活經驗。本研究在呈現課程發展過程中，亦會採用這五個要素，作為輔助研究者思考與檢視過程之用，以下分述各層面之內涵：人。所謂的人，最主要仍指教師與學生，不過我們還可以擴充到課程設計者。任何課程皆由課程設計者所設計出來，自然的設計者對課程內容會有絕大影響。設計者不會把自己不懂的、沒興趣的及不看重的內容納入課程內，因此課程設計者本身就是統整課程的限制因素之一。在本研究視為太魯閣生態環教營課程發展之相關環境教育參與者。事。主要指是否能尋獲符合教育目的及統整需求的事件，這事件不一定是問題、社會生活....等人們較熟悉的統整課程題材，只要是它能協助我們將企圖教導的內容予以統整（或者說是事件與企圖教導的內容有關聯），這些事件的教育性及對學生的有意義性， 18 .

(27) . 決定了統整的界線。愈豐富的事件也愈能擴張統整課程的範圍，有時還不是教師教的效果，教材本身即啟發了學生博雅與通識的理念和態度。時。時間因素的考慮，只學習時間的多寡及學習時間的配置。愈多時間教材分量也愈能增加，因此時間是一主要課程內容選擇的考慮因素。地。地理因素、場地因素及空間因素，是統整時取材及實施時要考慮的重要因素。統整課程要使學生與其社會及校外生活結合，則校外與校內因地制宜是必不可免的要求。換言之，地的因素亦限制了可統整的內容。物。各種器物既可以是教材與教具本身，又可以是輔助教導的工具。當我們掌握各種器物，即可將之納入課程內。除非我們自己另行製造與創作，否則當我們掌握不到器物，自然無法在課程中反映出來。. 三、環境教育教案設計任慶儀（2001）提出教案（lesson plan）又稱「教學計劃」，是教師在教學前依據某一教學單元或某一課的內容，決定教學目標，把教學時所用的教材、教學方法、教具和所要進行的活動，以及教學時間的分配等，經過詳細的安排，用文字寫成的計畫。教案的重要性，有以下六點：1.可以使教學有充分的準備；2.可以確認教學目標的實現；3. 可以有效率的利用教學的時間；4.可以避免教師因遺忘而導致教學的疏漏；5.可以增強教師的信心；6.可以做為教師改進教學的依據（任慶儀，2001）。教案是將教學計畫以文字的形式表現出來，這種教學需要有事前計畫準備的思維，可回溯自德國的哲學家赫爾巴特的教學理論，他提出非常著名的五步驟（five-step lesson plan）的教學計畫（Tanner & Tanner,1980）。這五步驟分別如下： 1.準備（preparation）：教師喚起學生對先前學習經驗的注意。 2.呈現（presentation）：教師將新教材做成摘要或大綱。 3.關聯（association）：教師比較新舊教材的理念。 4.通則化（generatlization）：教師從新教材中衍生出規則和一般性原則。 5.應用（application）：教師將新的通則和特定的情境相連結並賦予意義。綜合以上，在本研究有關太魯閣生態環教營之整體規劃至課程實施之整體過程稱為課程發展，太魯閣生態環教營之實施課程中，具備教學活動設計教案為「砂卡礑的奇幻漂流」環境教育教案，其餘如「砂卡礑的奇幻漂流：環境教育戶外活動教學指引」、「砂卡礑的奇幻漂流教案使用說明」與「布洛灣向大自然學習：環流丘自導式學習」等，皆視為教學者 (輔導教師、解說員)在進行教學前的輔助參考資料。. 19 .

(28) . 第五節太魯閣國家公園環境教育課程方案太管處在環境教育課程的推廣，最早可溯自 1992 年首先針對國小學生，辦理「認識國家公園活動」，並自此開始太魯閣國家公園發展多年的「學童環境教育活動」。對學童而言，戶外教育的目的是讓學童從戶外與自然中，獲取有關的自然經驗與知識，根據這些經驗知識發展出對保育的概念和戶外的技能，並讓學童在這些戶外活動的過程中，學習到尊敬自然、土地資源與保育自然的決心（張明洵、林玥秀，1992；張明洵、邱媚珍，1992）。太管處也從 2000 年起，開始長期對園區周邊學校，由解說員及義務解說員定期到學校進行環境教育工作。太管處為增進環保從業人員之專業知識與對環境保育問題之瞭解，於 1993 年舉辦 3 梯次的「環境保護與自然保育研習班」，以期有助於推動環境保護與自然保育之工作。研習人員包含中央及國營事業環保行政人員、鄉級（北區）環保行政人員、鄉級（中、東區）環保行政人員；研習課程內容主題有：人類所面臨的環境問題、我國環境保護之回顧與展望、砂卡礑溪生態觀察、自然保育與國家公園、環境倫理的探討、國際環境保育現況探討等。太管處於同年為增進花東地區教師對國家公園之了解，以及培養保育觀念，針對花蓮縣及台東縣國民小學教師，舉辦 2 梯次的「太魯閣國家公園戶外教學教師研習營」，以期落實本土生態教育，提升教師戶外教學之能力。研習營內容包含：太魯閣國家公園遊客中心教學資源、臺灣地區國家公園的自然保育、戶外教學的意義與規劃實施、太魯閣國家公園的環境教育（植物、野生動物、地質地形）。此外，太管處鑑於 2003 年第五屆「世界國家公園暨保護區大會」強調招募年輕世代成為保護區的工作夥伴；2009 行政院永續發展政策綱領，鼓勵以開放與體驗教育模式來進行戶外的環境教育並將生物多樣性之教育向下紮根；以及 2011 年國家公園新視界揭櫫應「擴大青少年營的活動，提供青年科學觀察、調查的體驗」爰為提供我國青少年學子優質的生態體驗經驗，並強化深入的環境意識教育。太管處保育課遂於 2012 年辦理兩天一夜或三天兩夜的「太魯閣國家公園青年學子參與國家公園研究操作體驗營隊」，主要是針對高中生所舉辦。由於高中生已具備自我照顧的能力，因此在環境教育活動設計上，主要為透過實地體驗與觀察，以促進高中生對環境保育反思的能力 (表 2-4)。本研究彙整太魯閣國家公園 2010 年環境教育計畫之課程教案，計有 7 個，分別為： WSI 水質調查員、小水滴的旅行、太魯閣國家公園大富翁、昆蟲小劇場、猛禽追蹤師、酷地球－地球發燒了、森林探索趣等，適用於國小學生。課程內容涵括：對生物的辨識（猛禽、昆蟲）、水的課題（水循環及水質監測）、地球暖化及節能減碳等議題，透過現場觀察及手作方式，增加體驗大自然的經驗。由於以上為針對國小所設計的教案，環境教育操作據點包含：太魯閣台地、布洛灣上台地、砂卡礑步道及到校服務等。太魯閣國家公園官方網站所提供之環境教育學習單，計有 27 個，彙整如表 2-5。 20 .

(29) . 表 2-4、太魯閣國家公園環境教育營隊營隊名稱太魯閣國家公園西寶環境教育中心兒童成長營. 太魯閣國家公園青年學子參與國家公園研究操作體驗營隊. 起始時間. 2008 年~. 參與對象國小四至六年級 (54 人/梯). 高中教師 2012 年~. 及學生 (20 人/梯). 活動時間. 活動方式. 四天三夜 (費用$ 4200). 課程配合夏季太魯閣常見生物，以蝴蝶生態為主，並加入週邊蛙類生態介紹，採取室內解說、戶外探索、實作觀察、筆記描繪、合作學習等方式，評量方式以過程檔案評量為主。. 三天兩夜 (免費). 以高中師生共同參與式研究操作體驗營隊活動，藉由現地體驗、教學互動、小組討論等方式進行深入研習。營隊教學將提供機會，守住基本的安全，幫助學生去找回自己的學習能力，累積豐富的生命經驗，體會出生命的精微與奧妙，進而發展出熱愛生命的情操與保護自己、保護環境的行動力，並期待透過師生將國家公園保育理念推廣至校園。. 太魯閣國家公園管理處表示，環境教育不僅是環境知識的教育，更是提昇國人環境素養的價值教育，其目的是在引導社會大眾身體力行，以實際行動關心環境，採取負責任的環境行為，培養具環境責任感的公民。環境教育也是終身且是全民的教育，藉由環境教育的過程，引導民眾發揮力量，處理人類共同面臨的環境問題，達到永續環境的目的。太魯閣國家公園管理處強調，太魯閣自然與人文資源非常豐富，也擁有足夠的人力與設施，東部地區各級學校常到這裡進行校外教學，可謂是花蓮地區的環境教育中心。在環境教育的核心觀念與目標下，未來太魯閣國家公園管理處將更積極針對不同對象與年齡層，規劃各類型的環境教育課程與活動，提供學校及社會大眾參加 (太管處網站， 2012)。依據太魯閣國家公園環境教育設施場所，所提之環境教育課程方案，主要可分為四大課程領域，並延伸發展為課程模組。從領域依序說明為：「環境資源」領域下的「探索太魯閣國家公園」，具有水文資源、地理景觀、生物資源、人文史蹟等概念內涵，以說明太魯閣國家公園具有豐富的自然與人文資源；以「環境生態」為概念的「了解太魯閣國家公園」，有環境型態、生態結構、物質循環、能量流轉等內涵，說明太魯閣國家公園獨特生態系統與生物多樣性；具有「環境變遷」概念的「保育太魯閣國家公園」，涵括了地景變遷、產業發展、土地利用、文化變遷等議題，可探討人文活動與自然環境的互動，並從社會變遷觀點，瞭解太魯閣國家公園的開發歷史與社會變遷；以太魯閣國家公園「環境管理」為目標的「永續太魯閣國家公園」，涵括節能減碳、生態工程、防災應變、自然保育等議題（汪靜明、曾偉宏、陳俊山、孫麗珠、山夢嫻，2014），詳參附錄一。 21 .

(30) . 表 2-5、太魯閣國家公園環境教育據點資源與課程方案彙整表景點名稱 . 自然資源中低海拔闊葉林相、鳥瞰立霧溪沖積扇、瓣狀太魯閣台地水系、沖積扇三角洲平原、海階、鳥類與獼猴生態 . 人文資源環境教育課程方案太魯閣族舊部落（得卡倫社）、國軍山訓太訓岩場、國小教案 5 個；國小、中橫公路東段起點牌樓、太國中、民眾學習單魯閣國家公園成立歷史沿各 1 個革 . 中低海拔闊葉林、砂卡砂卡礑溪左岸赫赫斯部落礑溪流生態、水石之（大禮）、沙卡丹部落（大國小教案 1 個；國小、大禮大同美、榕楠林帶植群、鳥、同）、原住民生活空間（五國中、民眾學習單蝴蝶、岩石階地、大理間屋、三間屋）、流籠頭、各 1 個岩體、蝕溝、坑谷台電開築史 . 長春祠 . 瀑布、岩生植物、曲流中橫公路開拓紀念碑、觀音皺褶互層景觀、斷層、國小、國中、民眾學習洞、鐘樓、禪光寺、中橫開地質構造線坍崩現象、單各 1 個拓歷史湧泉 . 九曲洞 . 立霧溪峽谷、太魯閣峽九曲洞隧道為中橫公路最國小、國中、民眾學習谷精華地段、大理石、長的隧道、中橫開拓歷史單各 1 個一線天、變質作用 . 燕子口 . 立霧溪峽谷、變質石灰岩層理及壺穴溶岩景中橫開拓歷史觀、印地安酋長岩、大理岩、壺穴、造山運動. 熱帶季風雨林生態、台東火刺木原生樹種、山太魯閣族工藝展示館、史前棕（竹林步道）、片麻岩布洛灣台地太魯閣族到現代人文發展巨石（環流丘步道）、布之變遷洛灣河階、環流丘、曲流、台灣野百合立霧溪霞谷、切割作錐麓斷崖用、岩壁生態、理岩、太魯閣戰役正斷崖、斷層擦痕天然高山湖泊、高低海拔鳥類、蝶類、野生動榮民開墾歷史、蓮花池遺蓮花池植物、河道、高山湖泊、址、太魯閣事件河川襲奪多層河階地形、太魯閣櫟、昆蟲類、鳥類生態、宗教建築、佐久間神社、中天祥中低海拔闊葉林相、塔橫公路開拓歷史次基里溪流景觀、大南澳片岩、外來岩塊 . 22 . 國小、國中、民眾學習單各 1 個 . 國小教案 1 個；國小國中、民眾學習單各 1 個 . 國小、國中、民眾學習單各 1 個高中教案 1 個；國小國中、民眾學習單各 1 個 . 國小、國中、民眾學習單各 1 個 .