九年一貫課程國小國語教科書故事類課文之分析研究

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(1)第一章第一節. 緒論研究動機. 為了迎接二十一世紀的來臨，並配合世界各國之教改脈動，更為了國家發展的需求，與滿足社會大眾的期待，政府積極致力於教育改革，期望能整體提升國民之素質以及國家的競爭力。依據行政院核定之「教育改革行動方案」，教育部進行國民教育階段之課程與教學革新，即以九年一貫課程的規劃與實施為首要任務。九年一貫課程的修訂，一共分為三個階段進行：教育部在民國八十六年成立「國民中小學課程發展專案小組」，完成「國民教育九年一貫課程總綱」。民國八十七年成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」，研訂「國民教育各學習領域課程綱要」。民國八十八年至九十一年成立「國民中小學課程修訂審議委員會」。準備工作完成，自民國九十學年度起，由國民小學一年級開始逐年實施九年一貫課程。九年一貫課程的基本理念為：培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。和以往不同的是，九年一貫課程打破以往各學科分立的原則，改採領域統整的模式，從個體發展、社會文化及自然環境三個面向，將學習領域分為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，各學習領域則按百分比分配學習節數。其中，語文學習領域佔所有領域學習節數的 20%~30%，相較於其他領域只佔學習節數 10%~15%的比例為多。但事實上，語文教育並未受到應有的重視，由於語文領域的學習節數被本國語文、鄉土語及英語所分割，使得本國語文的教學時數從一週十節減至五節，國語文教學時數的不足，使得學生的國語文程度呈現逐年下滑的趨勢。另外，依據教育部原先的規劃，英語課程在五、六年級才開始實施， 1.

(2) 但部分縣市卻提早至小學一年級就開始實施英語課程，小一生從一進小學開始，就必須學習本國語文、鄉土語及英語三種語言，除了造成學生過重的學習負擔之外，語言間是否會造成相互干擾，學習效果到底如何，值得注意研究。九年一貫課程亦十分強調培養學生的基本能力，各學習領域均設有分段能力指標。教師可以依據能力指標來設計課程，或依此檢視學生的學習狀況，以做為改進教學的參考。在語文領域中，一至三年級為第一階段；四至六年級為第二階段；七至九年級為第三階段，在每一個階段中，都有學生要達成的不同能力指標。語文是學習及建構知識的根柢，也是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具。在九年一貫語文學習領域課程綱要(教育部，2003)中提及，本國語文旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力，期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表達情意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。由此可知，國民小學的教育中，國語文教學佔有著相當重要的地位。在學校教育中，教科書一直是最主要的教材，也是教師教學與學生學習的重要依據。曾火城(1997)認為長久以來，教科書一直是學校中重要的教學資源，也是學校最為普遍採用的一種課程材料。在實際教學活動中，教科書內容常成為教師教學的主要內容，或做為教學進度劃分的依據。而學生除上課必須使用教科書之外，平日從事課業練習、撰寫家庭作業、準備考試或自行研讀等，均有使用教科書的需要。由以上敘述可知，教科書在教師的教學與學生的學習中，的確佔有相當重要的地位，因此，教科書的良窳也直接影響著教學的成效。國語教科書除了能幫助兒童學習國語文之外，其中豐富的兒童文學內容，也是兒童接觸文學的重要管道。兒童文學的內容極為豐富，有散文類、韻文類、戲劇類；其中神話、寓言、故事、童話、小說等故事類的兒童文 2.

(3) 學作品，尤為兒童所喜愛。如果在教科書中，兒童所接觸到的是富有趣味性、故事性、幻想性及文學性的故事作品，也就更能引發與提升兒童學習語文的興趣。成功的語文學習，應該以優美的文學作品做為素材；兒童語文能力的增進，更應該以優美的兒童文學作品做為教材。過去，我國國民小學的課本，均由教育部國立編譯館負責編寫，供國小學生使用，自民國八十五年教科書全面開放，由民間出版業者參與編輯之後，教科書的內容更加豐富、多樣化。各版本國語教科書不論是在趣味性、不同素材的開發、文學作品的介紹與改寫、多元文化的介紹以及文化傳導上，都各有其特色與優點。在教科書開放初期，國語科教材有國立編譯館、南一書局企業股份有限公司(以下簡稱南一版)、康軒事業股份有限公司(以下簡稱康軒版)、明倫出版社、新學友書局、牛頓出版社、聯教出版社等多家出版社的國語教科書版本，之後陸續有多家出版社退出教科書市場，而翰林出版事業股份公司(以下簡稱翰林版)與仁林出版公司(以下簡稱仁林版)所編寫的國語教科書，也經教育部審定通過出版。截至目前仍持續出版，且出齊一至十二冊國語教科書的，只剩下仁林版、南一版、康軒版、翰林版四家版本。教科書開放民間編輯，雖使國語教科書的內容更加豐富多元，但教科書的內容卻也出現不少謬誤。根據全國教育改革協會(2005)檢視國小四、五年級的國語教科書，挑出了八十多個錯誤，這些謬誤大多是邏輯錯誤、史實敘述有問題、文法結構錯誤，而文辭不通順的現象也非常普遍，因而呼籲教科書商在編寫教科書能更用心，才能讓兒童學習正確的國語文文法。教科書開放之後，針對各版本國語教科書內容，進行的研究分析，也應運而生，在諸多以國語教科書為對象的研究中，有以教科書的性別意識型態(黃婉君，1998)、性別角色(林惠枝，2000；粟慧文，2003；謝美年， 2003)、教科書修辭格(林芳如，2003；楊淑雅，2003)、教科書文體(鄭雅 3.

(4) 靜，2003)、父母角色(王慧靜，2001)、環境教育內容(李秋林，2003)、家庭概念(黃鈺紋，2003)、利社會行為(黃嬿穎，2003)、教科書內容走向 (賴宣羽，2003)為主題的研究；有以國語教科書中的寓言教材(林淑貞，2000) 及國小課程的神話教材(田瑞卿，2002)為主題的研究；有以國語習作(王思秦，2004)為對象的研究；也有以九年一貫課程生字選用現象(林于弘，2002) 或識字教材(葉興華，2002)為對象的研究。但是以國語教科書中兒童文學作品為對象的研究，卻缺乏比較全面而完整的研究結果。本研究即是希望檢視國語教科書中故事類的課文，藉此了解各版本國語教科書中故事類課文的分布情形、故事類課文的類別、課文編排的適當性、故事類課文的故事主題與結構，以及故事課文的故事來源，並依據研究結果，提出結論與建議，以提供未來課程與教科書編寫、教師教材選擇的參考。. 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究旨在針對現行九年一貫課程國小國語教科書中的故事類課文，進行分析研究，期能對國小國語教科書的故事類課文有所了解，因此，本研究的研究目的與研究問題敘述如下：. 壹. 研究目的一、了解各版本國語教科書中故事類課文的分布情形。二、了解各版本國語教科書中故事類課文的類別。三、了解各版本國語教科書故事類課文編排的適當性。 4.

(5) 四、了解各版本國語教科書故事類課文的故事主題與結構。五、了解各版本國語教科書中故事類課文的故事來源。六、提供課程與教科書編寫，以及教師教材選擇的參考。. 貳. 研究問題一、各版本國語教科書中故事類課文的分布情形為何？ (一)故事類課文在各版本教科書中的呈現比例為何？ (二)故事類課文在各冊教科書中的所佔比例為何？二、各版本國語教科書中故事類課文的類別為何？三、各版本國語教科書故事類課文編排的適當性為何？四、各版本國語教科書故事類課文的故事主題與結構為何？五、各版本國語教科書中故事類課文的故事來源為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、九年一貫課程教育部在民國八十六年成立「國民中小學課程發展專案小組」，完成「九年一貫課程總綱」，並由「國民中小學各學習領域綱要研修小組」，研訂「國民教育各學習領域課程綱要」，八十九年公佈「九年一貫課程暫行綱要」之後，九十學年度起，由國民小學一年級開始，逐年實施九年一貫課程，並於九十二年公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」。九年一貫課程一共分成語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科 5.

(6) 技及綜合活動等七大學習領域。課程強調國中、小課程的一貫與銜接，並以七大學習領域取代過去的分科學習。. 貳、國小為國民小學的簡稱，其受教對象指的是六至十二歲的學齡兒童。. 叁、國語教科書九年一貫課程語文學習領域包含本國語文、鄉土語及英語的學習。本國語文即是國語課，因此本研究的國語教科書是指國民小學階段的學齡兒童，在上本國語文課時，所使用的國語教材。. 肆、故事類課文本研究中的故事類課文，指的是以散文寫作，並以故事方式呈現在國語教科書中的課文，故事內容包含神話、寓言、故事、童話、小說等。. 第四節壹. 研究範圍與限制. 研究範圍一、目前坊間正式印行的九年一貫課程國小國語教科書的版本，包括仁林版、南一版、康軒版、翰林版等四種版本。本研究即針對上述四種版本，合計共四十八本的國小國語課本，進行研究分析。由於部分版本會進行教材編修工作，造成同一版本、內容不同的情況。本研究進行分析時，即以各出版社現行使用的國語教科書 6.

(7) 版本為依據(教科書詳細的出版資料，參見第三章第一節表 3-1-1)。二、本研究僅針對仁林版、南一版、康軒版、翰林版一至十二冊的國語教科書中，以散文方式寫作的故事類課文，進行研究分析，包含神話、寓言、故事、童話、小說五類。. 貳. 研究限制一、本研究的研究樣本，僅限於仁林版、南一版、康軒版、翰林版國小國語教科書中的故事類課文，並未包含國語教科書中其他文類的課文。二、本研究的研究範圍，僅限於各版本國語教科書中的故事類課文，並未包含國語習作與教學指引。. 7.

(8) 8.

(9) 第二章第一節. 文獻探討. 國小國語教科書之相關研究. 以國小國語教科書為對象的相關研究有很多，檢視下表各篇國語教科書研究可發現，在一九九八年、兩千年、兩千零一年，都各只有兩篇研究，兩千零二年有三篇研究，到了兩千零三年卻有九篇研究，可見在一九九八年之後，對於國語教科書的研究漸多，至兩千零三年則可見國語教科書研究風氣之盛。以下先就研究年代的先後順序，依次排列敘述，並就研究者、研究名稱、研究樣本、研究方法以及研究成果，表列說明如下：表 2-1-1 國小國語教科書之相關研究研究者 (年代). 研究名稱. 研究樣本. 研究方法. 柯志忠 (1998). 國語科教科書第三冊不同版本之比較分析. 國編版、康軒內容分析法版、明倫版、牛頓版、南一版、新學友版第三冊國語課本及習作. 1.教材內容均以成人思考模式為主，學童的優秀作品可否做為教材？ 2.教科書的內容能否像故事書或圖畫書，以增加學生的學習動機？. 黃婉君 (1998). 國小新版國語科教科書性別意識型態之內容分析研究. 審定通過之內容分析法南一版、牛頓版、新學友版、明倫版、康軒版、國立編譯館、聯教版之國語課本. 1.課文與插圖中，男、女出現的比例應相當；男、女應扮演平等的角色；並消除男、女職業的刻版印象。 2.教科書應減少插圖中男女服裝式樣與色彩僵化的現象。. 9. 研究成果(建議).

(10) (續)表 2-1-1. 國小國語教科書之相關研究. 研究者 (年代). 研究名稱. 研究樣本. 研究方法. 林淑貞 (2000). 國小寓言教材與情意教學. 國立編譯館內容分析法統編版及審定版、翰林版、南一版、康軒版、牛頓版、新學友版、明倫版的國語課本. 1.目前國小寓言教材的篇數多、內容豐富多樣、寓意也明確曉暢。 2.應藉由寓言教學達成國語文說、讀、寫、作的具體目標. 林惠枝 (2000). 國小教科書性別角色教材分析及國小高年級兒童性別刻板印象之研究. 1. 國立編譯內容分析法館統一編問卷調查法製之一至十二冊的國語課本 2. 審定通過之國立編譯館、南一版、康軒版一至六冊國語課本 3.台中縣、市 738 名高年級兒童. 1.課文與插圖中，女性出現的比例應再提升、職業應更多元化。 2.教科書的課文與插圖，應反映平等的兩性關係。. 黃秀霜、方金雅、曾雅瑛、宋文菊 (2001). 國小四年級國語科各審定版本教科書之評析. 審定通過之內容分析法南一版、康軒調查研究法版、新學友版、國立編譯館、翰林版七、第八冊國語課本、習作、教學指引、教學媒體. 1.國語教科書應增加與其他學科的聯絡教學。 2.在教學指引中，增列相關網站，供師生收集資料。 3.在課文選材上，增加世界名著的改寫。 4.生字的選用，宜兼顧字頻與集中識字教學法的應用。. 10. 研究成果(建議).

(11) (續)表 2-1-1. 國小國語教科書之相關研究. 研究者 (年代). 研究名稱. 研究樣本. 研究方法. 王慧靜 (2001). 國民小學國語教科書中「父母角色」之內容分析. 審定通過之文件分析法南一版、康軒內容分析法版、新學友版、國立編譯、翰林版一至十冊國語課本. 1. 教材內容應加強父母的教育性角色，並增加父母親非傳統的性別角色內容。 2. 應針對不同年級的兒童的情況與需求，呈現多元且適當的父母角色。 4. 教材需呈現多元化的家庭型態。. 田瑞卿 (2002). 神話在國小國立編譯館、文獻分析法課程上的運康軒版、翰林文本分析用版、南一版的國語、社會、美勞、道德與健康與生活課本. 應以多元智慧的教育觀點來看待神話；在國小課程中，神話的運用空間可以更深更廣。. 林于弘 (2002). 九年一貫國九年一貫光內容分析法語第一冊生復版、仁林字選用現象版、康軒版、南一版、翰林版第一冊國語課本. 教材應兼顧生字數量、筆劃結構難易與字頻高低來撰寫課文，並應妥善安排習寫生字的順序與數量。. 葉興華 (2002). 九年一貫課程實施後國語文第一冊教科書識字教材之研究. 1. 生字應盡量選編常用字，學習份量宜由寡而多的安排，並減少習寫字的份量。。 2. 應改善單元內容的安排，使生字適度重複出現，並善用綜合的語文練習活動，統整所學的生字。. 審查通過之內容分析法仁林版、光復版、南一版、翰林版、康軒版第一冊國語課本. 11. 研究成果(建議).

(12) (續)表 2-1-1. 國小國語教科書之相關研究. 研究者 (年代). 研究名稱. 研究樣本. 研究方法. 林芳如 (2003). 國小一年級國語教科書修辭格之研究. 仁林版、光復內容分析法版、南一版、康軒版、翰林版一、二冊國語課本. 1.教科書應增加誇飾與譬喻的修辭格。 2.文體應多元化，以擴充修辭格類型。 3.教材應讓學生有及時運用修辭的機會。. 粟慧文 (2003). 國民小學教科書性別角色內容分析—以語文領域為例. 審查通過之內容分析法南一版、康軒版、仁林版、光復版、翰林版、明台版之國語課本. 1.提升女性在課文與圖片中的比例，並避免角色標籤化。 2.教材應避免男女職業的刻版印象，女性職業應更多元。. 李秋林 (2003). 國民小學國語教科書中環境教育內容之探討. 1. 國立編譯內容分析法館統一編製之國語課本 2. 審查通過之國立編譯館、南一版、翰林版、康軒版一至十二冊國語課本. 1.教學時，教師除培養學童的環境覺知與環境敏感度之外，也應將環境行動技能及環境行動經驗融入教學中。 2. 出版社在編製教科書時，應多加入有關環境行動技能及環境行動經驗的篇章。. 黃郁紋 (2003). 國民小學一年級國語教科書家庭概念之內容分析. 仁林版、光復內容分析法版、南一版、康軒版、翰林版第一、第二冊國語課本. 1.教科書應呈現更多元化的家庭型態。 2.教科書應增加手足之外的親屬與外祖父母的角色，並避免傳統刻版的性別角色印象。 3.教科書應增加家庭的宗教與經濟功能。. 12. 研究成果(建議).

(13) (續)表 2-1-1. 國小國語教科書之相關研究. 研究者 (年代). 研究名稱. 研究樣本. 研究方法. 黃嬿穎 (2003). 國小教科書「利社會行為」之內容分析—以國語及生活領域為例. 楊淑雅 (2003). 國小高年級南一版、康軒內容分析法國語教科書版、國立編譯之修辭探究館、翰林版五、六年級國語教科書. 教科書的編輯應調整教科書中，各修辭類目分布次數及百分比極不平均的現象。. 鄭雅靜 (2003). 國小國語教南一版、康軒內容分析法科書文體研版、國立編譯究館、翰林版三、五、六年級國語教科書. 1. 教科書在選取歷史人物、傳說與坊間佳作時，應忠於故事的原創性，以及人物、事件的真實性。 2.在愛國教育的主旨中，僅止於愛護家鄉事物，並未觸及到其他層次的內涵。 3.在內容編排上，應顧及各種寫作技法編排的邏輯性。. 賴宣羽 (2003). 新課程國語南一版、國立內容分析法教科書內容編譯館、康軒走向之研究版、翰林版第一至第十二冊國語課本. 因授課時數減少，九年一貫課程的國語教科書，可參考新課程的附錄及略讀方，選錄一些文章供兒童獨立閱讀，以補充兒童閱讀量不足的情形。. 南一版、翰林內容分析法版、光復版、仁林版、康軒版一至三冊國語及生活領域課本. 13. 研究成果(建議) 各版本教科書可在利社會行為的行為類型、人物類型及關係內涵上，增加教材廣度。.

(14) (續)表 2-1-1 研究者 (年代) 謝美年 (2003). 王思秦 (2004). 研究名稱. 國小國語教科書之相關研究. 研究樣本. 研究方法. 國民小學九年一貫課程一、二年級國語課本圖畫性別角色偏見之內容分析研究. 審定通過之內容分析法仁林版、光復版、南一版、康軒版、翰林版首冊及一至四冊國語課本中的圖畫. 國民小學九年一貫課程國語習作內容之分析研究. 審查通過之文件分析法仁林版、南一內容分析法版、康軒版、翰林版一至十冊之國語習作. 研究成果(建議) 1.消除課本圖畫中，男性以工具性角色特質為主，女性以表達性角色特質為主的現象 2.教科書應增加男性參與家務分工的圖畫。 3.教科書應增加女性職業類別、女童玩具類別，以及圖畫中女童動態遊戲活動的出現次數。 1.九年一貫課程綱要應對國語習作的教材與編選，有明確的規範與組織。 2.教科書的編輯應承襲新課程四家版本的共同特色，並改進其不足之處。. 本研究為了解國小國語教科書中，相近的研究主題，與其研究結果的相關性，即以上述國小國語教科書的研究為範圍，將各篇研究按其「相同研究主題」的部分加以歸類，並分成生字、修辭、兒童文學作品、性別角色與其他五大主題，分類說明於下：. 壹. 教科書中以「生字」為主題的研究以九年一貫課程國語課本中的生字為主題的研究，共有以下兩篇：林于弘(2002)以“九年一貫國語第一冊生字選用現象”為研究主. 題，以國語教科書第一冊的生字為研究對象，結果發現：(一)不論是在單元數、主題課數、總課數、習寫字與認讀字的字數，各版本都有不同的考. 14.

(15) 量；(二)除了各版本習寫字的生字量明顯不足外，教科書各版本間的歧異性，也更甚以往；研究建議：教科書在生字學習的編排上，應採循序漸進、由簡而繁的步驟，並參照字頻高低順序，以建立階段性的識字指標。葉興華(2002)在“九年一貫課程實施後國語文第一冊教科書識字教材之研究”中，探討各版本國語教科書識字教材的編輯情形，結果發現： (一)各版本教科書在選擇學習的生字、生字數量和識字策略上，均有差異；(二)在生字的選擇、各課份量、學習次序、重複度的編排上，各版本教科書均有許多改善的空間，研究建議：在識字教材編選上，應參照生字的字頻順序分析，盡量選編常用字、生字能在課內和課間適度重複出現、生字學習的份量也應由寡而多作適當的安排。由以上兩篇針對九年一貫課程國語第一冊生字的研究可發現，各版本教科書在生字的選擇、生字數量以及學習次序上，都有明顯的差異，因此建議教科書在生字的編選上，應採循序漸進的步驟，並參照字頻高低順序，選編常用字。. 貳. 教科書中以「修辭」為主題的研究以教科書中修辭為主題的研究，共有以下兩篇：林芳如(2003)在國小一年級國語教科書修辭格之研究中，以一、二冊. 國語教科書為研究對象，研究將修辭方式分為「表意方法的調整」與「優美形式的設計」兩大類，再進行課文的修辭分析，結果發現：(一)國語教科書中，出現「優美形式的設計」的次數，多於「表意方法的調整」的出現次數；(二)在「優美形式的設計」的修辭類型中，以類疊修辭出現的次數最多，占總數的 34.44%；(三)在「表意方法的調整」的修辭類型中，以摹寫修辭出現的次數最多，研究建議：在教學方式上，教師可採「讀寫結合的修辭教學」方式來進行修辭教學。 15.

(16) 楊淑雅(2003)在國小高年級國語教科書之修辭探究中，以五、六年級國語教科書為研究對象，探討國語教科書的修辭現象與修辭格的呈現狀況，研究將修辭方式分為「表意方法的調整」與「優美形式的設計」兩大類，再進行課文的修辭分析，研究結果發現：(一)國語教科書中，「設計優美形式」的次數，多於「表意方法的調整」的出現次數；(二)出現次數最多的修辭分別是：類疊、感嘆、排比、轉化、借代、譬喻、設問等，其中又以類疊修辭出現的情況最普遍，約佔總數的 1/3，研究建議：教師在設計與編寫語文科教材時，可配合國語教科書中的修辭，進行有系統的引導。由以上兩篇以修辭為主題的研究可知：針對國語教科書的修辭研究，都將修辭方式分成「表意方法的調整」與「優美形式的設計」兩大類，另外，兩篇研究結果都顯示：不管是在低年級或高年級的國語教科書中，「優美形式的設計」出現的次數，都多於「表意方法的調整」出現的次數，而各種修辭類型中，又以類疊修辭出現的次數最多，約佔總數的 1/3。. 叁. 教科書中以「兒童文學作品」為主題的研究林淑貞(2000) 在“國小寓言教材與情意教學”一文中，以各版本國. 語教科書中的寓言為研究對象，並從形式與內容兩部分來檢視寓言教材，結果發現：(一)寓言教材以散文、話劇、童詩的型態出現；(二)就摹寫的對象來說，可分為人物寓言及擬人物寓言；(三)就寓言編選的來源，可分為改編、譯寫、新創三大類；(四)對於寓意的說明，可分成純粹故事型與先事後理型；(五)寓言的內容包括人與自我、人與群體社會、人與自然的關係，在教學有其情意的功能；研究建議：可藉寓言的教學，達成國語文說、讀、寫、作的四大目標。田瑞卿(2002) 在神話在國小課程上的運用的研究中，探討國小課程 16.

(17) 對神話的運用，研究結果發現：(一)國小教科書中現有的神話教材，太過教條、僵硬，扼殺了神話的生命力與創造力；(二)國小課程對神話的運用過於偏狹、破碎，僅用於休閒閱讀或文字學習的運用層面，研究建議：應認同神話在知識與文化傳承上的價值，並以多元智慧的教育觀點來看待神話。由上述兩篇研究可知，國小國語教科書中也有寓言和神話的教材，只是在內容的呈現與實際運用上，寓言比神話更為豐富多元。. 肆. 教科書中以「性別角色」為主題的研究以「性別角色」為主題的研究，共有以下三篇，而其餘兩篇關於性別. 意識型態與父母角色的研究，因研究性質與結果與「性別角色」的主題相近，故將其歸於「性別角色」的主題中：林惠枝(2000)在國小教科書性別角色教材分析及國小高年級兒童性. 別刻板印象之研究中，以國立編譯館、南一版、康軒版的國語教科書為研究對象，分析國小教科書中的性別角色教材，研究結果發現：(一)男性人物出現的次數與比例普遍高於女性；(二)男性職業類別比女性多元；(三) 男、女角色特質與兩性關係，呈現刻板化的現象；除了對教科書作內容分析之外，研究者還針對高年級兒童作性別刻板印象的調查研究，研究結果顯示：國小高年級男生對於性別角色的刻板印象，顯著高於女生，而不同性別、不同家庭社經地位、不同兄弟姊妹類型的高年級兒童，其性別角色刻板印象也有顯著差異；研究建議：教科書中的課文與插圖，應反映平等的兩性關係。粟慧文(2003)在國民小學教科書性別角色內容分析—以語文領域為. 例研究中，以各版本國語教科書為研究對象，針對不同版本、不同年級的教材內文和圖片，進行內容分析，研究結果發現：(一)國小國語教科書 17.

(18) 在男女職業、成人男女的角色特質、男女童的角色特質以及兩性關係上，仍呈現刻板印象；(二)楷模與負面人物仍以男性居多；(三)在課文中，女性出現的次數，已多於男性出現的次數，顯示男、女兩性人物的刻板，在課文中已有改進的現象；研究建議：教材要避免兩性的刻版印象、女性職業應更多元、教科書應邀請兩性專家，投入教科書編輯、評鑑工作。謝美年(2003)在國民小學九年一貫課程一、二年級國語課本圖畫性別. 角色偏見之內容分析研究中，針對首冊及一至四冊國語課本中的圖畫進行研究分析，結果發現：(一)不管是成人或兒童，在男女人數上仍呈現男多女少的現象；(二)在角色特質上，男性仍以工具性的角色特質為主，女性則以表達性的特質為主；(三)在家務分工上，成人女性仍承擔較多的家務責任；(四)在職業類別上，男性出現的次數雖然較多；但在職業種類上，已呈現男女較為平均的狀態；研究建議：教科書除了應該增加課本中男性參與家務分工的圖畫之外，還應增加女性職業類別、女童玩具類別，以及圖畫中女童動態遊戲活動的出現次數。黃婉君(1998)在國小新版國語科教科書性別意識型態之內容分析研. 究中，以各版本國語教科書為研究對象，探討課文人物、圖片中的成人、圖片中的兒童之性別角色，研究結果發現：(一)男性人物出現的比例，普遍多於女性人物；(二)男性職業比女性多元；(三)教科書中楷模與負面人物皆以男性居多；(四)男、女童的角色特質、成人與兒童的衣著特色以及兩性關係，都呈現刻板化的印象；研究建議教科書的課程設計者和出版業者，宜因應時代變遷的趨勢，儘早修訂教科書中所存在的性別刻板印象。王慧靜(2001)在國民小學國語教科書中「父母角色」之內容分析研究中，以一至十一冊的國語教科書為研究對象，探討國語教科書中父母角色分布的情形及呈現內容，研究將父母角色分為工具性角色、情感性角色、教育性角色與其他四類，研究發現：(一)母親角色出現的次數，多於父親角色出現的次數；(二)教科書中以父母的情感性角色出現最多，教育性的 18.

(19) 角色最少；(三)父母的工具性角色仍呈現出「男主外、女主內」的刻板印象；(四)父母的教育性角色有所偏頗，父親角色以行為示範為主，母親則偏重常規訂定及社會化的教化角色；研究建議：在教材內容上應增加多元化的家庭型態、父母親應扮演非傳統的性別角色，以強調中性化的特質，而教科書的內容，則應針對不同年級的兒童，呈現多元且適當的父母角色。檢視以上各篇針對國小國語教科書中性別角色的研究可發現：在國小國語教科書中，仍存在著性別角色的偏見，尤其是在男女兩性關係、男女角色特質以及男女職業類別上，仍存在著性別的刻版印象，其實教科書應順應時代潮流與社會變遷做適度修改，才能忠實的反映社會的真實狀況，學生有正確的性別觀，才能共創一個性別平權的社會。. 伍. 其他主題的研究在國小國語教科書中，也有針對教科書的環境教育內容、家庭概念、. 利社會行為、教科書文體等其他主題的研究，以下就其年代先後順序，分述於下：李秋林(2003)在國民小學國語教科書中環境教育內容之探討中，針對國語教科書中的環境教育內容進行分析，結果發現：(一)各版本教科書的環境教育內容，皆以環境知覺與環境敏感度為主，對於環境行動技能與環境行動經驗的著墨非常少；(二)環境教育內容主要分布在中、高年級的課文中，低年級課文明顯偏少；(三)因環境教育受到重視，教科書中環境教育的內容，也有逐年增加的趨勢。黃郁紋(2003)在國民小學一年級國語教科書家庭概念之內容分析研究中，探討國語教科書中家庭概念出現的情形與內容，研究結果發現：(一) 在家庭類型上，各版本都以核心家庭為主要的家庭型態，主幹家庭與擴展家庭出現比率過低，其餘家庭類型則無出現；(二)在家人關係上，各版本 19.

(20) 均最重視親子關係，對於其他家人關係著墨甚少，對夫妻關係與外祖父母角色隻字未提；(三)在家庭功能方面，各版本皆強調情感功能，娛樂功能則偏重從事戶外活動，經濟與宗教功能則較缺乏介紹；研究建議：在教材安排上，應真實呈現社會所具有的家庭型態、學校應落實家庭與兩性教育課程，以幫助學生建立適宜的家庭概念。黃嬿穎(2003)在國小教科書「利社會行為」之內容分析—以國語及生. 活領域為例的研究中，探討教科書中幫助、分享、給予、關照、合作、安慰等利社會行為出現的方式，結果發現：(一)國小低年級教科書中利社會行為以幫助行為出現最多，安慰行為出現最少；(二)女生通常是利社會行為的提供者，而利社會行為的接受者，則呈現兩性均衡的狀態；(三)利社會行為常以兒童為主要人物，老人部分相對較受忽視；(四)教科書多藉由人與人的互動，以及家庭與學校中的合宜互動，呈現利社會行為的訊息；研究建議：各版本教科書可在利社會行為的行為類型、人物類型及關係內涵上增加教材內容的廣度。鄭雅靜(2003)在國小國語教科書文體研究中，研究各版本教科書的文體分布、文體與文章主旨以及文體與寫作技巧的關係，研究結果發現：(一) 各版本教科書在文體分布的比例相差不多(二)在文體內容上，各版本教科書皆有所偏；(三)各版本教科書皆著力於用不同文體來表現相同的主旨，也企圖呈現出多元的寫作技法。賴宣羽(2003)在新課程國語教科書內容走向之研究中，分析新課程各版本教科書的內容走向，結果發現：(一)在文體分配與比例上，以南一版最符合課程標準的規定；(二)各版本生字量皆在 2300-2700 字之間；(三) 四家版本教科書共同的內容為：落實本土教學、擴展國際視野、注重環保教育、重視傳統文化、倡導資訊教育與反應社會議題；(四)四家版本的編輯特色是：表現手法生動活潑、肯定小人物的價值、鼓勵兒童主動學習、肯注重兒童身心健康和重視原住民文化；(五)四家版本待改進之處有：培 20.

(21) 養愛國思想的情操、落實國中教材的銜接、家庭生命教育的傳遞及缺乏客家文化的介紹；研究建議：九年一貫課程的國語教科書，應參考新課程版本的內容走向來設計課程；而教師應增加備課時間、改進教學態度、增進教學能力，並採取有效的教學策略，來因應課程的改變。王思秦(2004)在國民小學九年一貫課程國語習作內容之分析研究中，分析各版本國語習作的內容，研究發現：各版本國語習作共同的特色，包括：(一)重視聽、讀、說、寫、作的融合練習；(二)重視生字詞語和句的基礎訓練；(三)內容編排活潑、有趣，取材多元化、生活化；(四)重視工具書的使用；除此之外，各版本國語習作也有共同的缺失，包括：(一)缺乏通盤而整體的規劃；(二)注音、部首、作文和標點符號的練習不足；(三) 口述練習多，筆寫練習少；(四)題幹敘述不清，題意與練習內容不一致；研究建議：國語習作教材的編選，應有明確的規範與組織，還應建立完善的教科書編審制度。. 由上述各篇研究可了解，針對國語教科書進行的研究分析，在主題以及篇數上，可說是相當的豐富、多元，但如果能再針對國語教科書中呈現的兒童文學作品內容，做較完整與全面性的分析研究，對教學必有所助益，對於孩童在故事閱讀、敘述、表達、想像力與理解力的培養，會更有幫助。因此，本研究即以國語教科書中故事類課文為主題，進行一分析研究，期望對國語教科書中故事類的課文，有一全面性的了解。. 21.

(22) 第二節. 兒童文學的內涵. 本節就兒童文學的定義、分類、功能與價值，以及與兒童的閱讀需求發展的相關性做一說明。. 壹. 兒童文學的定義. 兒童文學的範圍與內容極為廣泛，因此各家學者為「兒童文學」一詞所下的定義也不盡相同，以下即按年代先後順序，將各研究者對兒童文學所做的定義，分別敘述於下：吳鼎(1965)認為：用兒童的思想，兒童的想像，兒童的語言，兒童的情感，透過文學的手法，描寫大自然的景象，動植物的生活，人和物的刻畫，動和靜的素描，用以增進兒童的知識，陶融兒童的美感，堅定兒童的意志，充實兒童的生活，誘導兒童的向上心理，便是兒童文學。此外，吳鼎(1977)也提到兒童文學應該是「兒童自己的文學」，它必須切合兒童的意識、興趣、生活經驗和閱讀能力。謝冰瑩(1977)在“漫談兒童文學”一文中，對兒童文學定義如下：以真摯的情感，豐富的想像，優美的文字，有系統地敘述一個含有教育意義的故事；而能引起兒童的興趣，啟發兒童的智慧，培養兒童的品德者，便是兒童文學。許義宗(1984)認為：走入兒童的世界，以真摯的情感，豐富的想像，優美的文字，藝術的形式，正直的思想，透過文學的手法，而能引起兒童的興趣，啟發兒童的智慧，擴充兒童的經驗，培養兒童的品德，激勵兒童奮發向前、向上、向善的志趣的作品，就是兒童文學。林守為(1988)認為「兒童文學」一詞最簡單的解釋，就是專為兒童欣 22.

(23) 賞的文學。許漢章(1988)認為：所謂兒童文學，必先具備文學的本質，然後在其形式和內容上，能以真摯的情感、豐富的想像、優美的文字、有系統地敘述一個含有教育意義的故事，而能引起兒童的興趣、啟發兒童的智慧、培養兒童的品德者，才能稱得上是兒童文學。因此，兒童文學就是具備兒童性、教育性和趣味性，以及具備特殊的構成和技巧表現的一種文學。林文寶(1990)認為兒童文學最簡單而又明確的解釋是：兒童的文學。兒童文學在本質上乃是在於「遊戲的情趣」之追求；在實效上則是在於才能的啟發，而其終極目的則是在於人文的素養。是以這種屬於兒童的文學作品，乃是經過一種的設計；這種設計，不論在心理上、生理上、與社會上等方面而言，皆是適合於兒童的需要。葉詠琍(1990)認為：兒童文學就是為兒童創作的文學作品，是適合兒童閱讀並能為他們接受的。杜淑貞(1999)認為「兒童文學」就是適合兒童欣賞，兒童也都能看得懂、聽得懂的「文學」。李慕如、羅雪瑤(2000)認為「兒童文學」是以兒童為對象，具有至真、至善、至美的文學形式。綜合上述各學者對兒童文學的定義可發現，兒童文學是專為兒童創作與欣賞的文學，具有其獨特性與文學性，而教育性與藝術性，也是兒童文學所不可或缺的要素。因此研究者將兒童文學定義為：兒童文學就是為兒童所寫，符合兒童生理、心理的需要，以及身心發展的特質，具有趣味性、教育性與藝術性的文學作品，具有引起兒童興趣、增進兒童知識、擴充兒童生活經驗、啟發兒童智慧、培養兒童良好品德等功能。. 23.

(24) 貳. 兒童文學的分類. 由於兒童文學作品的範圍極為廣泛，學者們對於兒童文學作品分類的內容，也不盡相同，以下即按其年代先後順序，將各研究者所做的分類形式，分別敘述於下：吳鼎(1965)認為兒童文學可分為散文形式、韻文形式、戲劇形式以及圖畫形式四種，而各形式所包含的作品內容，如下表 2-2-1 所示：. 表 2-2-1 散文形式. 兒童文學的. 韻文形式. 形式戲劇形式圖畫形式. 童話故事寓言小說神話傳記遊記日記笑話韻語兒歌歌謠詩歌彈詞謎語話劇歌劇連環圖畫故事畫. 兒童文學的形式. 生活、神仙、科學、歷史、地理、衛生、道德、民間、探險、藝術、文學、聖經故事歷史、探險、傳記、神怪、傳奇、武俠小說. 24.

(25) 謝冰瑩(1977)認為兒童文學的範圍包括神話、童話、故事、寓言、童謠、笑話、歌劇、戲劇、電影劇本、謎語十種。林守為(1988)認為兒童文學可分為散文類、韻文類、戲劇類三大類，而各類所包含的作品範圍，如下表 2-2-2 所示：. 表 2-2-2 散文類. 寓言小說. 兒童文韻文類學的戲劇類分類. 兒童故事童話神話. 遊記傳記笑話兒童詩歌謎語其他話劇歌舞劇舞劇啞劇木偶劇廣播劇電視劇. 兒童文學的分類. 生活、自然、歷史、民間故事古典童話、現代童話、科學童話開闢、自然、神怪、死亡靈魂及冥界神話、動植物、風俗、歷史、英雄或傳奇神話歷史、傳記、冒險、神怪、義俠、推理、科幻、動物小說. 兒歌、民歌、詩歌急口令、彈詞、鼓詞. 許漢章(1988)認為兒童文學可分為散文類、韻文類、戲劇類三大類，而三大類的作品範圍，又可再加以細分，如下表 2-2-3 所示：. 25.

(26) 表 2-2-3 散文類. 兒童文韻文類學的類. 戲劇類. 別. 兒童故事童話神話寓言小說遊記傳記笑話童詩兒歌童謠謎語急口令歌舞劇舞劇啞劇木偶劇廣播劇電視劇. 兒童文學的類別. 生活、自然、歷史、民間故事. 林文寶(1990)認為兒童文學的內容可分為散文類、韻文類、戲劇類三大類，而各類所包含的作品內容，如下表 2-2-4 所示：表 2-2-4 散文類兒童文學的內容. 韻文類戲劇類. 散文故事童話寓言神話小說詩、歌舞台劇廣播劇電視劇電影民俗雜戲. 兒童文學的內容. 日記、書信、遊記、傳記、笑話、謎語生活、科學、歷史、自然故事古典童話、創作童話. 現實、冒險、推理、動物、歷史、科幻小說話劇、歌劇. 26.

(27) 林文寶並於附註中說明：散文可包括敘事、抒情、說理、寫景四種，這是涵蓋式的分法，至於日記、書信、遊記、傳記、笑話、謎語，皆可包括在散文中。葉詠琍(1990)認為兒童文學包括兒歌、謎語、童話、寓言、故事、小說、劇本等七類。張清榮(1994)認為兒童文學可分成散文、韻文、戲劇、圖畫四大形式，而各形式所包含的作品內容，則如下表 2-2-5 所示：散文形式. 兒童文學. 韻文形式. 的形式. 戲劇形式. 及文體圖畫形式. 表 2-2-5 兒童文學的形式及文體童話故事生活、歷史、民間故事寓言傳說神話傳記小說遊記日記笑話小品文散文兒歌童謠童詩彈詞謎語韻語舞台劇廣播劇歌劇電視劇電影布袋戲皮影戲卡通幼兒圖畫書圖畫故事書連環圖畫 27.

(28) 李慕如、羅雪瑤(2000)認為兒童文學的形式可分為圖畫書類、韻文類、散文類、戲劇類四大類，而四大類又可再加以細分，如下表 2-2-6 所示：表 2-2-6 圖畫書類. 韻文類兒童散文類. 圖畫書. 兒童文學的形式. 幼兒圖畫書圖畫故事書. 連環圖畫兒歌童詩童謠謎語故事寫實想像. 生活、歷史、科學故事童話、神話、民間故事、寓言等歷史、探險、傳記、動物、神怪、傳奇、科幻、武俠、現實小說. 文小說學的形式戲劇類. 遊記傳記日記笑話謎語小品文舞台劇廣播劇電視劇電影傀儡戲. 話劇、歌劇. 綜合以上各學者對兒童文學作品的分類可發現，兒童文學作品的範圍相當廣泛，林守為、許漢章、林文寶等學者，將兒童文學分成散文類、韻文類與戲劇類三大類。吳鼎、張清榮、李慕如及羅雪瑤等學者，又在上述三大類作品中，加上了圖畫形式的作品，使得兒童文學作品變成四大類。 28.

(29) 就各類作品的內容來說，散文類的作品可包括故事、童話、神話、寓言、小說、遊記、傳記、日記、笑話等；韻文類的作品包含童詩、童謠、兒歌、謎語等；戲劇類的作品則有話劇、歌劇、廣播劇、電影等；圖畫形式的作品則包括連環圖畫及圖畫故事書，從作品的內容來看，兒童文學的作品可說是相當的豐富。. 叁. 兒童文學的功能與價值. 一、兒童文學的功能吳鼎(1965)認為兒童文學有以下功能：培養兒童品德、陶融兒童感情、啟發兒童思想、增進兒童知識、發展兒童想像、豐富兒童興趣、加強兒童能力、發展兒童人格。許漢章(1988)認為兒童文學的功能可以分成以下幾點：陶冶兒童德性、增進兒童智慧、鼓勵兒童志向、灌輸兒童知識、啟迪兒童思考能力、擴大兒童生活經驗、培養兒童欣賞能力、發展兒童閱讀能力、增加兒童語文能力、刺激兒童自覺自愛。李慕如、羅雪瑤(2000)認為兒童文學有增進兒童的知識，陶融兒童的美感，堅定兒童的意志，充實兒童的生活，誘導兒童向上的功能。綜合上述三位學者的說法可發現，兒童文學具備知、情、意等多項功能，除了可增進兒童知識之外，對兒童各項能力的培養與智慧的啟發，也有其不可或缺的地位，因此，兒童文學對兒童的影響是極為深遠的。. 二、兒童文學的價值謝冰瑩(1977)認為兒童文學有其在教育上的價值，茲分點敘述於下： (一)能啟發兒童的同情心。 29.

(30) (二)能引起小朋友的興趣，增加他們的想像力，對於作文方面有莫大的幫助。 (三)養成兒童正確的人生觀。 (四)養成小朋友們的博愛思想。 (五)獲得知識，增加智慧，培養勤勞進取、勇敢奮鬥的精神。林守為(1988)認為兒童文學有以下五點價值： (一)生活教育上的價值：可以擴大充實並改進兒童生活的經驗，並激發其生活向上的勇氣。 (二)品德教育上的價值：可以使兒童在作品中體驗到各種社會行為，在情緒上深深受其感動，自發地接受倫理標準的灌輸，對於是非善惡加深認識。 (三)情感教育上的價值：可以培養兒童優美的情感，增進對人類、對動物的熱愛，對美好事物的嚮往。 (四)知識教育上的價值：可以啟迪兒童的智慧，並增進文學、科學、史地等方面的知識。 (五)語文教育上的價值：可以提高閱讀興趣，養成閱讀習慣，並增進語文發表能力。李慕如、羅雪瑤(2000)認為兒童文學對兒童的重要性，可從德育、智育、體育、群育、美育五方面，分述如下： (一)德育：在品德上，可以使兒童養成辨別是非、自愛等品德；在情感上，可增進兒童對人、對物之熱愛，與對美好事物之嚮往；在人格上，兒童文學可以幫助兒童思想激發、態度修正、習慣培養等。 (二)智育：在認知上，兒童可由兒童文學作品中，獲得智慧的啟迪與各方面知識；在語文上，兒童讀物可以提供閱讀興趣、養成閱讀習慣，並增進語文發表能力；在能力上，兒童讀物可以增進兒童 30.

(31) 閱讀、記憶、理解、觀察、欣賞、思考、鑑別、判斷、研究、發表等能力。 (三)美育：經由圖畫故事或插圖的引介，可以讓兒童認識宇宙，學習世界，並增加生活美感。 (四)體育：兒童讀物多有認識身體、注重營養、保健之提示，並提供鍛鍊身體、運動、營養的專知與方法，可供兒童參考。 (五)群育：兒童讀物可提供兒童情緒的穩定及安全的感覺，並透過適應環境之認識，指示兒童成為群體之一。綜合上述三位學者的看法可知，兒童文學除了可充實兒童的生活與經驗、增進兒童的知識與閱讀能力之外，對於兒童的想像力、創造力、人格、品德、興趣的培養，更有其重要的地位。. 肆. 兒童的閱讀需求發展與兒童文學的相關性. 兒童的身心發展是隨著年齡不斷改變的，不同年齡的兒童，有其不同的閱讀喜好及需求，因此，在選擇適合兒童的文學作品時，應考慮兒童的年齡與身心發展狀況，讓兒童閱讀他們喜好的文學作品。美國心理學家推孟(L.M.Terman)曾在 1920 年代調查三千個不同年齡的兒童閱讀興趣，結果發現： (一)五歲以前的兒童，喜歡看圖畫書，愛聽兒歌、簡單神話及鳥獸能言的故事。 (二)六至七歲時喜看圖畫書，愛聽兒歌，愛讀短篇故事。 (三)八歲時喜歡看童話書，是為童話時期。 (四)九歲時喜歡真實故事、遊記及生活故事，是為欣賞真實文學時期。 (五)十歲時男童喜歡發明故事，對歷史故事、傳記漸感興趣，是為培 31.

(32) 養科學興趣時期。 (六)十一歲以後男、女兩性在閱讀興趣方面有顯著差異，男生喜歡科學故事、冒險故事及偉人傳記；女生喜歡小說、詩歌、劇本、家庭生活及學校生活故事。(轉引自詹棟樑，1994，頁 437) 兒童心理學家 K.D.Cather 認為兒童自三、四歲到十四、五歲，依次經過以下四個階段的心理發展： (一)韻律愛好時期(三至六歲)：愛好韻律和反覆，喜愛琅琅上口，極富於韻律感的詩歌，以及鳥能言、獸能語的簡短故事。 (二)想像馳騁時期(七、八歲)：對空想和假象的世界，起了憧憬和注意，在童話故事方面，大都喜歡聽些妖魔、鬼怪、神仙之類的故事，寓言也是他們所喜愛的。 (三)勇力讚揚時期(十至十二歲)：對勇力、冒險及激切事項的讚美，富於機智和滑稽的氣質，最喜歡少年小說中的探險故事。 (四)傳奇趣味時期(十二歲以上)：喜歡抒情詩、抒情散文、遊記、傳記、日記。(轉引自杜淑貞，1999，頁 95~98) 吳鼎(1965)認為：五、六歲的兒童，歡喜聽取動物的故事、美麗的童話、簡短有趣的詩歌、活潑滑稽的傳說。到了七、八、九歲的時候，歡喜曲折離奇童話、神奇古怪傳說、各種有趣的故事、寓言、遊記、小說、和諧美麗的歌謠、新詩等。到了十歲以上，歡喜閱讀發明的、勇敢的、進取的一類童話或故事、異地人物風景名勝古蹟的報告和遊記、歷史上偉人、發明家、英雄的傳記與軼事。日本教育心理學家阪本一郎站在兒童教育的階段，把兒童身心的成長分為以下幾個階段： (一)故事期(四歲~六歲)：這時期的兒童，喜歡聽些民間故事和從生活中取材的故事。因此應給他們這類富於想像的故事，讓他們從文學的享受中獲得益處。 32.

(33) (二)寓言期(六歲~八歲)：這時期的兒童，逐漸地能判別想像和現實的世界，並且也能接受簡單的社會法則了。因此最適宜給予一些有寓意的故事，以幫助他們的成長。 (三)童話期(八歲~十歲)：這時期的兒童，對現實世界加上想像的色彩，而在人際關係以及行為方面趨向合理化。因此需要供給鼓舞積極思想的讀物，以培養他們的思考力和實踐力。 (四)小說期(十歲~十五歲)：這時期的兒童，可以閱讀描繪現實社會的小說，因此必須供給適合他們興趣和瞭解能力的少年小說，使他們獲得有益的「間接經驗」。(許義宗，1987) 張清榮(1994)認為兒童文學文體與兒童成長階段的相關，可細分成嬰兒期、幼兒期、兒童期三個階段，而兒童期又可再分成以下三個階段：六至八歲(低年級)閱讀圖畫故事書、兒歌、童謠、多幅圖片、情節反覆的童話、生活故事等作品；八至十歲(中年級)閱讀篇幅較長的兒歌、童謠、童話、生活故事、偉人傳記、歷史故事、科學故事、寓言故事、遊記、日記等作品；十至十二歲(高年級)閱讀兒童詩、童話詩、少年小說、科幻小說、兒童劇本等作品。李慕如、羅雪瑤(2000)認為：對五、六歲的兒童，以講故事、美麗童話、短詩、滑稽傳說為宜；而七、八歲的兒童，對曲折離奇童話、寓言、稀奇古怪傳說、和諧歌謠較為喜愛；九、十歲的兒童，喜愛家庭生活故事以及勇敢探險具有人情之遊記；十一、十二歲的兒童，喜愛傳記、歷史故事。國小階段的兒童，即為六到十二歲的年紀。綜合中外學者的說法，六到八歲的兒童，喜歡閱讀短篇故事、童話、寓言、傳說等作品；九、十歲的兒童喜歡閱讀生活故事、真實故事與遊記；十一、十二歲的兒童，則喜歡閱讀傳記、歷史故事、小說等作品。教科書是兒童在學校教育中最常接觸的教材，因此，教科書應依據兒童的閱讀需求，設計兒童感興趣的教材 33.

(34) 內容，以提高兒童的學習與閱讀興趣。. 第三節. 壹. 故事類作品的內涵. 故事的意義. 我國與西方人對於「故事」抱持不同的觀點，因此，在故事的定義上，也有所差異。在我國傳統的看法認為故事即是「典故」或「古人的事蹟」，所以，故事又可稱為「掌故」、「故實」或「軼事」。如史記太史公自序說：「余所述故事，整齊其世傳，非所作也。」可見故事即是根據古人的良善事蹟，足為後世取法者，就其事實加以演述而成 (吳鼎， 1989；林文寶，1990；李慕如、羅雪瑤，2000)。蔡尚志(1996)認為司馬遷對於故事的認知及整理的態度，純粹是站在尊重題材或忠實於資料的立場，這種謹慎的態度，無形中對「故事」的意義，設下了嚴格的限制，也就是對故事做了「狹義」的認定。張清榮(1994)認為故事(story)就是「古事」，凡是異於「現在」的所有人、事、物的活動，都是「故事」，一般所謂的故事，是界定在「以敘述事件」為主，交代事情前因後果的文體。對於故事的意義，林守為(1988)則有不同的看法，他認為傳統對故事的定義太過於狹窄，並不能代表故事的所有內容，故事固然可以敘述過去的事跡，也可以現實生活中的事件作為材料。由以上敘述可知，我國古代對「故事」一詞所抱持的看法，只限定在 34.

(35) 古人曾經發生過的事蹟，之後寫作者再根據這些既有的資料，加以剪裁、整理，所以，故事並不是由作者杜撰或自由創作的，這是將故事做「狹義」的解釋。然而，故事的範圍並不只限定在過去的事蹟，林守為認為現實生活中的人、事、物，也可以做為故事寫作材料的看法，為故事的題材，拓展了更寬廣的範圍。至於西方人對故事一詞的看法，觀念則較為擴大，他們以為「故事」乃是據人類日常生活之事為題材所寫之文(李慕如、羅雪瑤，2000)，而且西方人稱故事為 Tale，而不是 Story；Story 是一種傳奇、長篇的故事，而 Tale 才是真正的故事(吳鼎，1989；李慕如、羅雪瑤，2000)。蔡尚志(1989)認為英國小說家佛斯特(E.M.Foster,1879-1970 A.D.) 放寬了對故事題材的嚴格限制，只就故事敘述的方法或要領來立論，至於佛斯特為「故事」一詞所下的定義是：. 故事是一些按時間順序排列的事件的敘述―早餐後午餐，星期一後星期二，死亡後腐爛等等。. 雖然蔡尚志認為佛斯特放寬了對故事題材的嚴格限制，只就故事敘述的方法或要領來立論，但蔡尚志、林文寶仍認為佛斯特對故事所下的定義，仍是屬於較狹義的解釋，茲詳細說明如下：蔡尚志(1989)認為故事的意義有消極和積極兩種。故事的消極意義，是指「一些依時間順序排列的事件的敘述」、「強調個體敘述其本身或聽聞於他人的經驗事件，並以時間順序加以敘述者」；而積極的意義，是指「用一定的次序，把許多事情排列起來」，因而產生「故事化」的動人效果的有機敘述。故事是一連串事件的「故事化」敘述，兒童文學中的神話、傳說、寓言、童話，都經過了「故事化」，所以能成為吸引兒童閱讀或欣賞的「兒童故事」。 35.

(36) 林文寶(1990)認為故事的定義有廣義與狹義兩種，廣義的解釋可說建立在「事件敘述」或「情節」的觀念上，認為故事是「童話」、「神話」、「寓言」、「小說」等的總稱，故事本身必須有一個完整的結構，它包含主題、角色、情節、背景、文體風格等要素；狹義的解釋，即是一般所謂的「寫實故事」，不但要有內容的寫實，也應按時間順序排列的事件的敘述。綜合以上學者說法，本研究中的「故事」，採取蔡尚志以及林文寶對於故事一詞「積極」與「廣義」的解釋，也就是故事中有人物，發生許多事情，並有開頭、發展、結尾的完整結構，以及情節推展的過程。所以兒童故事、童話、神話、寓言、傳說、小說等故事類的作品，都是屬於廣義的故事。. 貳. 故事類作品的分類與定義. 從兒童文學的形式與作品類別可發現，故事類作品是屬於兒童文學散文類作品的一部分，包含了神話、寓言、兒童故事、童話、小說等作品，以下分別就各學者對故事類作品的定義，說明如下：吳鼎(1965)認為散文形式的兒童文學可包含童話、故事、寓言、小說、神話、傳記、遊記、日記、笑話等九項，而屬於故事類作品的只有童話、故事、寓言、小說、神話等，而其定義分述如下：一、童話：一種神奇、幻想的故事。二、故事：具有人物、情節，以人類日常生活事件為題材，其包含範圍很廣，依其故事內容，可歸納成以下十二類： (一)生活故事：以日常生活事件為題材的故事。 (二)神仙故事：以神仙幻想為題材的故事。 (三)科學故事：以科學或自然現象為題材的故事。 36.

(37) (四)歷史故事：以歷史的人物或事實為題材的故事。 (五)地理故事：以地理風景名勝古蹟等為題材的故事。 (六)衛生故事：以公共衛生或個人衛生等為題的故事。 (七)道德故事：以道德規範名人嘉言懿行為題材的故事。 (八)民間故事：以民間傳說為題材的故事。 (九)探險故事：以探險為題材的故事。 (十)藝術故事：以藝術為題材的故事。 (十一)文學故事：以文學為題材的故事。 (十二)聖經故事：以聖經為題材的故事。三、寓言：一種寓有教訓或含有啟示的故事。四、小說：兒童文學中的小說，就形式來分，有短篇小說與長篇小說；就文體來分，有散文和韻文；就內容來說，可分成以下六類： (一)歷史小說：以史實為根據，由作者加以渲染而成，和歷史的事實多少有點出入，卻不離事實太遠的小說。 (二)探險小說：以探奇、冒險等為內容，有的出於事實的記載，有的出於作者的想像，用生動的文筆，描寫而成。 (三)傳記小說：以一個人或若干人的生平事蹟為題材，作者加以描畫，表現這個人或這些人的個性、興趣、特長、成就等的小說。 (四)神怪小說：以虛構的神怪及其特殊的環境為題材，作者加以描畫點染，構成神奇妄誕的事。 (五)傳奇小說：以遠離日常生活的事想為內容，作品中導入神秘、怪異等超自然的境界的作品。 (六)武俠小說：以英雄豪傑、義士俠客為內容，描寫其忠義精神、勇毅行為，讀之令人可歌可泣，感人至深的作品。五、神話：原始時代人民生活及活動的種種傳說。. 37.

(38) 林守為(1988)認為散文類的兒童文學作品可包含兒童故事、童話、神話、寓言、小說、遊記、傳記、笑話等八項，但屬於故事類的作品，只有兒童故事、童話、神話、寓言、小說等五項，而其定義如下：一、兒童故事：就內容說，兒童故事應是敘述真實的人或物，在某一時間、某一地區內的動態，而這動態是具有良好的意義的；就形式來說，兒童故事是採用散文敘述的方式，敘述是偏重情節的發展，而且這種情節總是直線進行，較為單純；在文字方面，必須是優美、活潑的；而依照兒童故事的內容，可分為以下四類： (一)生活故事：以兒童為主角，敘述其實際生活的故事。 (二)自然故事：以自然物為主體，敘述其生活和特徵的故事。 (三)歷史故事：以史實作為根據，記人、記事或記物的故事。 (四)民間故事：流傳於民間的口述故事。二、童話：依據兒童的生活和心理，憑藉作者的想像和技巧，通過多變的情節，美麗的描寫，以及奇妙的造境，來寫的富有興味和意義的遊戲故事。三、神話：一種以敘述「神的行事」為中心的故事，可分成開闢神話、自然神話、神怪神話、死亡靈魂及冥界神話、動植物神話、風俗神話、歷史神話、英雄或傳奇神話。四、寓言：寄寓著高深意思的一種故事。五、小說：依據兒童生活經驗、心理需要，運用兒童語彙而寫的一種有人物、有情節，又具有故事體裁的故事，在寫作技巧上，與成人小說是相差無幾的，就作品內容可分成以下幾類： (一)歷史小說：運用歷史素材作為作品的框架，加上作者的渲染和想像的小說。 (二)傳記小說：用小說寫法把一個人或若干人的生平事蹟加以描述，表現出這個人的個性、興趣、特長、成就等。 38.

(39) (三)冒險小說：以冒險犯難的事件為題材的小說。 (四)神怪小說：以虛構的神怪做為描述對象的小說。 (五)義俠小說：以描寫英雄豪傑、義士俠客的忠義精神、勇敢行為為內容的小說。 (六)推理小說：以偵查一疑難事件為中心，由一些細微的線索，推尋案件的真相的小說。 (七)科幻小說：科學世界和幻想世界綜合和重疊的小說。 (八)動物小說：以某種動物為描寫對象的小說。. 蔡尚志(1989)在兒童故事原理一書中，將兒童故事分為「寫實性兒童故事」與「想像性兒童故事」，其中「寫實性兒童故事」包括生活故事、歷史故事與科學故事；而「想像性兒童故事」則包括神話故事、民間故事、神仙故事、科幻故事、寓言、童話等，茲分別說明如下：一、寫實性兒童故事 (一)生活故事：擷取一般生活中，足以感動兒童，激勵他們上進的事件為題材，透過動人的情節，加以演述而成的故事。 (二)歷史故事：根據歷史事實，記述人、物、事的故事。 (三)科學故事：利用故事的演述，把自然或科學方面的題材，深入淺出的介紹給兒童。二、想像性兒童故事 (一)神話故事：想像或推測史前人類活動情況的故事，可分為開天闢地神話、探究自然現象神話、民族英雄神話、創造文明神話四類。 (二)民間故事：具神奇詭異的情節，能顯揚人道正義、表揚善良、警戒敗惡的故事 (三)神仙故事：鋪述神仙鬼魅魔幻法力的故事。 (四)科幻故事：「以幻想為主，科學的道具為輔」的科學幻想故事。 39.

(40) (五)寓言：利用簡潔有趣的故事，鋪述一件杜撰的事件，並藉這個故事，來暗示或譬喻一個教訓或哲理。 (六)童話：神奇而又富有幻想色彩的故事。由於蔡尚志在林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志合著(1996)的兒童文. 學一書中，對故事、寓言與神話，又有新的定義分類，以下就將蔡尚志在兒童文學一書中，對故事、寓言與神話的定義與分類，分別敘述如下：一、故事：採狹義的認定，其範圍指的是「兒童故事」，凡是一切有人物、有情節的散文類敘事性作品，它的人物為社會所實有，事蹟為世間所可能，情節合乎現實，內容適合兒童的閱讀和欣賞，就是兒童故事；而就其內容性質來說，大致可分為以下三大類： (一)生活故事：擷取一般現實生活中饒富人情味，能反映各種生活情態，足以感動兒童、激勵兒童的意志情操的題材，加以演述而成的故事。 (二)歷史故事：根據歷史事實，記述過去有意義、有價值的人物和事蹟而寫成的故事。 (三)民間故事：反映一個文化團體之性格特質、價值觀念，具有獨特的民族性或鄉土性，能顯揚人道與正義、表揚善良、警戒敗惡的故事。二、寓言：一種用來闡釋哲理、揭露世態、諷刺人事、勸誡人生或寄託道德教訓、啟發思想觀念等實用目的的簡短風趣故事。三、神話：原是原始人不自覺地解釋種種自然現象及社會狀況，表現他們對征服自然、改造自然及生活的奮鬥和願望的幻想故事，內容充滿著濃厚的原始色彩，富有積極的象徵意義，其內容包含活物神話、解釋自然現象神話、開天闢地神話、創造人類神話、推原神話、征服自然神話六類。由蔡尚志在上述兩本書中的分類與定義可發現：寫實性兒童故事的分 40.

(41) 類前後略有不同，在兒童故事原理一書中，寫實性兒童故事包括生活故事、歷史故事與科學故事，但在兒童文學一書中，蔡尚志將科學故事改列為民間故事；而神話的分類，也從原本的四類，增加到六類；另外，故事、寓言與神話的定義，也比之前更為詳盡。. 林文寶(1990)在兒童文學故事體寫作論一書中，將散文類的兒童文學作品分成：散文、故事、寓言、神話、童話、小說等六類，其中狹義的散文包括：日記、書信、遊記、傳記、笑話、謎語等作品，至於故事、寓言、神話、童話、小說等，原則上不論其材料來源為何，就其本身來說，皆含有故事性，其差異只在故事性的偏向有所不同而已，因此，可將其歸於兒童文學的故事體中，而各類作品的定義如下：一、故事：指的是兒童文學作品中的「兒童故事」，也就是以敘述事件為主，適合低年級兒童閱讀和欣賞的篇幅短小的故事，可分成以下四類： (一)生活故事：敘述其實際生活的故事。 (二)科學故事：以自然界的科學現象為內容寫出的故事。 (三)歷史故事：以歷史事實或民間流傳的事跡作為根據，再加想像力而成的故事。 (四)自然故事：以自然物為主題，敘述其生活和特徵的事。二、寓言：假托其他事物，並通過具體的故事來闡明事理，通常表達某種較單純的或是單一的思想，也就是所謂「隱喻的故事」。三、神話：即是神的故事，是初民對於自然現象的解釋，反映人類對自然的奮鬥。四、童話：以想像、誇張、擬人、假設為表現的特徵，且專為兒童設計的一種超越時空的想像性故事。五、小說：從兒童的觀點立論，以人物活動為中心的散文形式故事，以篇幅分，可分成短篇小說、中篇小說、長篇小說；以內容分，可分成以 41.

(42) 下六類： (一)現實小說：從現實生活中，描寫兒童們的歡笑、悲傷、煩惱、憧憬，而追求正確的生活方式。 (二)冒險小說：以兒童的冒險為核心，輔以幽默的氣氛，充滿驚奇、刺激的小說。 (三)推理小說：描寫少年的才智，運用思考、推理判斷，去探究揭開異常事件的小說。 (四)動物小說：以動物為主角的小說。 (五)歷史小說：以歷史事件或歷史人物為題材，站在正確的歷史觀上所寫的小說。 (六)科幻小說：是現代科學思想、正確知識和人類想像美妙結合的小說。李慕如、羅雪瑤(2000)將散文類的兒童文學作品分成故事、小說、遊記、傳記、日記、笑話、謎語、小品文等，但屬於故事類作品的，只包括故事、小說，以下就其定義敘述如下：一、故事：可分為寫實故事、想像故事和其他故事大類，以下即依照類別分項敘述如下： (一)寫實故事：以具體事實為依據所寫成情景翔實的故事，可分成生活、歷史、科學三類故事： 1. 生活故事：以日常生活中的事物為題材而寫成的故事。 2.歷史故事：就歷史興亡事跡或歷史人物之言行、乃至典章文物等演述而成者為歷史故事。 3.科學故事：包含的範圍極廣，除了科學家、發明家故事外，大自然動、植物、礦物、天文、交通、武器等皆包括在內。 (二)想像故事：將人類的理想、幻想，藉著故事的特殊型態杜撰出來的故事，包括童話、神話、寓言、民間故事等，其定義敘述如下： 42.

(43) 1.童話：是講給兒童聽或寫給兒童看，或為兒童所喜愛的半真半假的故事。 2.神話：上古初民對大自然之變化所興起之想像產物。. 3.寓言：假借動、植物少數角色，將之擬人化，而藉他們的言行編造有諷喻教育意味的故事。 4.民間故事：以各地民間傳說為題材，經由說書人之美飾、口傳而遍及各地，具有地方色彩與濃厚的道德教訓意味的故事。 (三)其他故事：包括以下三類： 1.探險故事：據事實推演而具探險、冒險性質的故事。 2.文藝故事：包括文學家、藝術家的故事。 3.宗教故事：宗教多勸人為善，無論是聖經或佛典，常具文學神. 秘色彩，多為兒童所喜愛。二、小說：指的是兒童小說，也就是以兒童為對象，有人物、情節的小說，依其內容可分為：歷史小說、探險小說、傳記小說、動物小說、神怪小說、傳奇小說、科幻小說、武俠小說、現實小說等。. 陳正治(1996)在兒童文學一書中，則將童話、小說定義如下：一、童話：專為兒童編寫，以趣味為主的幻想故事。二、小說：指的是「兒童小說」，也就是根據兒童心理需要和理解能力，配合情節和環境的具體描繪，深入刻畫人物活動的故事，可依作品內容分成以下幾類： (一)現實小說：根據兒童現實生活中可能發生的事編成的小說。 (二)歷史小說：以歷史上的人物或事物為題材，然後加上作者的想像和渲染寫成的小說。 (三)冒險小說：敘述主角遭遇許多危險，然後運用智慧克服困難的小說。 43.

(44) (四)推理小說：敘述運用智慧，根據事件的因果關係，判斷問題、揭開謎底的小說。 (五)動物小說：以動物為主角，敘述牠跟人類、自己、其他生物或大自然界的故事。 (六)科幻小說：又稱科學幻想小說，也就是具有科學理念，又有幻想特質的小說。方祖燊(1995)認為小說由於篇幅的長短，有長篇、中篇、短篇的分別。大概字數在一萬字以內為短篇，一兩萬字至幾萬字為中篇，十萬字以上至幾十萬字，甚至兩三百萬字，都是長篇。張堂錡(2003)認為小說按作品篇幅長短、情節繁複等因素，可分極短篇、短篇、中篇、長篇、大河小說五種類型。極短篇從百字到兩、三千字都有，但一般以一千五百字較宜；短篇小說一般在三萬字以下；中篇小說在三萬字至十萬字左右；長篇小說一般在十萬字以上；至於大河小說則在五、六十萬字以上，甚至多達百萬言。林文寶(1990)認為小說的特質在於真實感，而這種真實感就兒童小說而言，則在於容量簡單與敘述寫實。就容量簡單來說，兒童小說出現的人物不會太多，情節敘述的方式以正敘和插敘為主。主題不能過於深奧，一些富於哲理思考的小說也不易為兒童所接受，就寫實性來說，無論是人物、背景和情節，兒童小說趨向現實。傅林統(1990)認為兒童小說有以下的特徵：一、小說是趨向於現實的，採取詳細的、具體的表現形式，不忽視纖細的心理和微妙的情感，從各個角度及細部去描寫。二、小說在處理非現實的事物時，需用夢或比喻等異次元的方式來描寫。三、小說以現實法則因果關係為準據，觸及不可能在現實發生的事物，也要根據現實的原理法則來描述。四、小說的構築比較複雜，小說作者在敘述上並不是把時間、空間井然有 44.

(45) 序的配置排列，而是在求因果關係的統一，使得整篇小說具有立體的構築性。五、小說的人物刻畫具有多面的立體的複雜性。陳正治(1996)認為兒童小說的特質有以下幾點：一、兒童性：兒童小說是為兒童寫的，因此在主題上應該健康、積極，適合兒童閱讀，且有益於兒童各方面的成長；在意識上，兒童小說應該合乎兒童意識。由於兒童小說屬於兒童，因此主題、角色、意識、語言、想像、題材，都應該考慮「兒童的」要素。二、真實性：兒童小說類別中，現實小說中的人物、情節和環境，都是真實的；歷史小說是以歷史上的人物為主角的小說，是建立在事實的基礎上，而冒險小說、推理小說、動物小說與科幻小說，也都有可能存在於現實中，因此真實性是小說的特質。三、細膩性：兒童小說由於主要是提供給年齡高一些的兒童欣賞，因此人物的刻畫、結構的安排，都比兒童故事、寓言、神話、童話、兒童戲劇等文體的作品細膩、複雜。林守為(1988)認為兒童小說與兒童故事，在寫作態度與手法方面，大體有如下的不同：一、兒童故事的作者，在寫作時，是站在旁觀者的地位，以冷靜的理智來敘述；小說的作者雖表面上也站在旁觀者的地位，但實際上在寫作過程上，他同他作品中的人物感情已融合為一。二、兒童故事的作者是為故事本身的價值和興味而寫，小說的作者是為適合其作品的人物和主題的要求，而選擇故事或虛構故事。三、兒童故事中雖有人物，但作者所著重的不是人物的描寫，而是事的敘述，小說所重視的便是人物的描寫，一篇小說成敗的關鍵，就在於作者刻畫人物的技巧為何。四、兒童故事從頭至尾是以平鋪直敘的方式來敘述，小說為要加強它的藝 45.