臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：游進年. 博士. 臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之研究. 研究生：王允姿撰. 中. 華. 民. 國. 一. Ο. Ο. 年. 二. 月.

(2) 謝誌 100 年 1 月 18 日論文口試通過的這一刻，喜悅、興奮又激動的複雜感受同時湧上心頭，心中的大石終於放下，也劃出人生嶄新的開端。我要感謝從碩一以來指導我的師長們，一路上支持我的家人、同窗好友與同事們，有你們做我堅強後盾，我才能走到這裡，才能完成研究所學業。尤其感謝我的指導老師游進年教授，要謝謝游老師在三年前肯收我為徒，幫助我在論文題目上從尋找到定調，協助我逐步開展論文的序曲。三年來老師對我的寬容與照顧甚為感念，您的溫柔督導與適時提點，有您的教誨才有學生現在的成就，您是學生論文的最大功臣。老師，謝謝您，您辛苦了！其次，我要感謝口試委員蔡進雄教授與黃乃熒教授，在百忙之中撥冗審閱論文，提供許多寶貴的意見，使得本論文更為周詳完整。特別要感念去年 10 月辭世的張明輝老師，張老師在前年 4 月擔任本論文計畫口試委員時，協助本論文研究重心之釐清以及題目之訂定，老師離開了，卻留下對本論文難以抹滅之貢獻。老師，謝謝您，您的恩情學生永誌難忘。在研究所生涯中，歡笑大於淚水，都是因為一路上有許多同窗好友的砥礪與相伴。感念恬恬與我一起找游老師討論論文的時光，並且提供我許多小撇步、讓我循著成功方程式順利畢業，感謝巧如在娛樂與學業上提供適時必要的協助，小籠包的加油勉勵以及薇安、怡君、嘉瑜、明穎等教政所美女群的關心鼓勵，71010 寢的前後任室友：慧珊、韻佳、麗如學姊、淑音、虹萱、大學朋友以及高中好友老羅的吐槽打氣，游門夥伴億清、孔玥、至瑩及旭琨老師在問卷上的熱心協助，婉妤助教在行政事務上的提醒與幫助等，均惠我良多。最最感謝我的高中好友幼儀，擔任我的摯友兼導師工作，每每在我徬徨無助時，一個看法或意見就能解除我的困惑，指引我往對的方向走。謝謝你們！在工作的場域上，感謝我的同事好友的寬容、支持與鼎力協助，楊總裁，感謝您的大力幫忙，我的問卷有一半是靠您跟翠娥姊才能順利發放與. i.

(3) 回收，沒有您們就沒有這本論文。詹董，感謝你與怡君老師的鼎力相助，預試問卷的回收始能在短時間內完成。崇玲與康馨老師，大感謝你們不嫌麻煩一次又一次幫忙我催收傳說中難寫的問卷。還有協助我填問卷或給予意見的蔣校長、邱主任、民族老師及同事們，謝謝你們！ 100 年是我人生重要的轉捩點，在今年我完成了研究所的學業，並且與我的另一半－政良，決定攜手共度未來人生，感謝我的另一半在論文著作期間一直在我身邊當我的靠山，在如此艱難的時候還能同時完成人生中許多重大的決定，我要說：『有你真好！』。還要感謝蔡爸爸、蔡媽媽跟小昊，謝謝你們三不五時提供場地、伙食跟設備，讓我唸書無虞。最後要感謝的是我最重要的家人，總是默默在背後支持我的爸爸、媽媽、姊姊、哥哥、姊夫跟愛犬 Kimchi，雖然你們都不說，但我可以感受到你們對我的愛，沒有你們就沒有今天的我。我愛你們！回想論文寫作期間，心中又苦又累，時間總是不夠，也常常感到沒信心，一路走來有好多好多的感謝，謹將本論文獻給所有愛我、關心我、鼓勵我的家人、師長、朋友跟同事們，謝謝你們讓這一切更美好！王允姿. 謹誌. 100 年 2 月 14 日. ii.

(4) 臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之研究摘要本研究旨在探討臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑之相關策略，並依據研究結果提出建議，以供相關教育單位、國民中學行政人員與未來研究之參考。本研究根據相關文獻發展出「臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略量表」問卷，以為資料蒐集之工具。本研究採分層隨機抽樣進行調查研究，受試者包括臺北市國民中學校長、主任、組長、導師與專任教師，共 736 人，其中有效樣本 596 人，可用率 98.03%。資料之處理與分析包括描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、重複量數 t 考驗等統計方法。綜合文獻探討與調查研究結果，本研究的主要發現如下：一、臺北市國民中學學校人員對學校因應策略的期望情形屬於中上程度。二、臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略的實施現況屬於中等程度。三、臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑之「個人期望」與「組織現況」之間有差異存在。根據研究結論，本研究分別對教育行政機關、國民中學行政人員與未來研究提出參考建議。. 關鍵詞：臺北市國民中學、教師專業發展評鑑、策略. iii.

(5) A Study on the Strategies to Teacher Evaluation for Profession Development of Junior High School in Taipei City Abstract The purposes of this study were to explore the strategies to teacher evaluation for profession development of junior high school in Taipei city, and provide suggestion to educational authorities, junior high school’s administrators and further study. Based on the literature review, the “Questionnaire of the strategies to Teacher Evaluation for Profession Development of Junior High School in Taipei City” was developed. There were total 736 people samples, including principals, department deans, department assistant deans, homeroom teachers and non-homeroom teachers of junior high school in Taipei city. Among them, there were 596 samples effective. The collected data were analyzed by SPSS 15.0 for windows. According to the literature review and the questionnaire research, some conclusions were inducted as follow: 1. The expectation to teacher evaluation for profession development of junior high school in Taipei city from teachers was medium-high. 2. The current status of the teacher evaluation for profession development of junior high school in Taipei city was medium. 3. There were differences among personal expectation and organization status. Based on the conclusion, several recommendations were made for the educational authorities, junior high school’s administrators and future study. Keywords: Junior high school in Taipei city, teacher evaluation for profession development, strategies.. iv.

(6) 目次目次……………………………………………………………………………v 目次表次…………………………………………………………………………v ii 表次圖次………………………………………………………………………… ix 圖次第一章緒論…………………………………………………………… 1 第一節研究動機與目的……………………………………………… 1 第二節待答問題與名詞釋義………………………………………… 4 第三節研究方法與步驟……………………………………………… 6 第四節研究範圍與限制……………………………………………… 8 第二章文獻探討………………………………………………………… 11 文獻探討第一節教師專業發展評鑑之內涵……………………………………11 第二節教師專業發展評鑑之實施現況與困境………………………25 第三節組織變革策略之內涵與相關研究……………………………42 第四節學校因應教師專業發展評鑑相關策略及其研究……………83 第三章研究設計與實施………………………………………………… 95 研究設計與實施第一節研究架構………………………………………………………95 第二節研究對象………………………………………………………97 第三節研究工具………………………………………………………99 第四節研究實施………………………………………………………106 第五節資料處理………………………………………………………107 第四章研究結果分析與討論……………………………………………109 研究結果分析與討論第一節臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之期望分析…109 第二節臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之現況分析…126 第三節臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略「個人期望」與. v.

(7) 「組織現況」差異之分析………………………………………142 第五章結論與建議……………………………………………………… 147 結論與建議第一節結論……………………………………………………………147 第二節建議……………………………………………………………150 參考文獻 ………………………………………………………………… 155 一、中文部分 ……………………………………………………………155 二、英文部分 ……………………………………………………………160 附. 錄 …………………………………………………………………… 163. 附錄一. 專家效度問卷………………………………………………… 163. 附錄二. 專家效度審查結果表………………………………………… 171. 附錄三. 預試問卷……………………………………………………… 172. 附錄四. 正式問卷……………………………………………………… 177. 附錄五. 教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點……………… 181. vi.

(8) 表次表2-1 全國暨臺北市參與試辦教師專業發展評鑑學校數一覽表………… 33 表2-2 組織變革策略一覽表………………………………………………… 61 表2-3 學校組織變革策略之影響因素一覽表……………………………… 71 表2-4 學校組織變革相關研究彙整表……………………………………… 72 表2-5 學校組織變革策略相關研究彙整表………………………………… 78 表2-6 教師專業發展評鑑相關研究彙整表………………………………… 88 表3-1 臺北市國民中學辦理教師專業發展評鑑相關資料及抽樣人數一覽表………………………………………………………………… 98 表3-2 專家效度之教育行政學者名單…………………………………… 101 表3-3 臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略預試問卷因素負荷量……………………………………………………………… 102 表3-4 臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略預試問卷同質性檢驗……………………………………………………………… 103 表3-5 臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略預試問卷 Cronbach's α數值表………………………………………………… 105 表3-6 有效樣本基本資料分析一覽表…………………………………… 106 表 4-1 臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之期望分析摘要表………………………………………………………………… 110 表4-2 不同性別學校人員對學校因應教師專業發展評鑑相關策略個人期望差異之t檢定分析摘要表……………………………………… 111 表4-3 不同年齡學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望差異之變異數分析摘要表……………………………… 112 表4-4 不同職務學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望之差異變異數分析摘要表……………………………… 114 表4-5 不同教育程度學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望差異之變異數分析摘要表………………………… 116 表4-6 不同服務年資學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望差異之變異數分析摘要表………………………… 118 表4-7 是否曾參與評鑑之學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望差異之t檢定摘要表…………………………… 120 vii.

(9) 表4-8 不同學校規模學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望差異之變異數分析摘要表………………………… 121 表4-9 不同辦理年資之學校人員對「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」個人期望差異之變異數分析摘要表……………………… 123 表4-10臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之現況分析摘要表………………………………………………………………… 126 表4-11不同性別學校人員知覺「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」組織現況差異之t檢定分析摘要表………………………………… 127 表4-12不同年齡學校人員知覺「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」組織現況差異之變異數分析摘要表……………………………… 129 表4-13不同職務學校人員知覺「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」組織現況差異之變異數分析摘要表……………………………… 131 表4-14不同教育程度教師知覺臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略組織現況差異之變異數分析摘要表…………………… 132 表4-15不同服務年資學校人員知覺臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略組織現況差異之變異數分析摘要表……………… 134 表4-16是否曾參與評鑑之學校人員知覺「學校因應教師專業發展評鑑相關策略」組織現況差異之t檢定分析摘要表…………………… 136 表4-17不同學校規模學校人員知覺臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略組織現況差異之變異數分析摘要表……………… 137 表4-18不同辦理年資學校之學校人員知覺臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略組織現況差異之變異數分析摘要表……… 139 表4-19臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略個人期望與組織現況差異之評定結果表………………………………………… 142 表4-20臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略個人期望與組織現況之t檢定分析摘要表………………………………………… 145. viii.

(10) 圖次圖1-1 研究步驟圖 ………………………………………………………… 8 圖2-1 學校組織變革之影響因素示意圖 ………………………………… 48 圖2-2 組織變革的趨力與阻力示意圖 …………………………………… 49 圖2-3 學校組織變革抗拒示意圖 ………………………………………… 53 圖3-1 研究架構圖 ………………………………………………………… 95. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究主要在探討臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑之相關策略，針對其現況與問題，進一步研擬有效之因應策略。本章共分為四節︰第一節研究動機與目的；第二節待答問題與名詞釋義；第三節研究方法與步驟；第四節研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 本節首先陳述探究臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之研究動機，其次說明本研究之目的，茲敘述如下：. 壹、研究動機教育品質是國家競爭力的重要指標，師資素質攸關教育品質之良窳，要如何提升師資素質近年來逐漸受到世界各國的重視。當世界漸漸邁入知識經濟時代，人力素質成為國家、社會競爭力的重要指標（林明地、林慧蓉，2007）。聯合國教科文組織（UNESCO）建議教師的專業地位，指出教師需要嚴謹的、不斷的研究，以獲得並維持專門的知識和特別的技術，提供公共的服務（陳美玉，1999）。世界教師組織聯合會（World Confederation of Organizations of Teaching Profession, WCOTP）在1990年代表大會中強調：「教師在其專業執行時間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」的精神，足見教師專業發展已是世界潮流訴求的重點（引自教育部，2007），如何提升師資素質逐漸受到世界各國的重視。傳統上，我國社會視教師為具有崇高地位之職業，然 1994 年師資培育法之修正，開放師資培育來源，打破教師培育一元化之現象，造成教師之專業性受大眾質疑；再者，1980 年代國外績效運動興起的影響，學校教育品質越來越受到關注，教師素質也被大眾要求予以檢視，以保障學生受 1.

(12) 教權益。教師素質是教學品質與學生學習效能的關鍵，學校效能與教育品質的追求與實踐，往往透過指標的建構與教育評鑑的實施來達成（游進年， 2003）。我國的教師評鑑制度長久以來並未確實建立，僅以「公立學校教職員成績考核辦法」為教師實施年度績效考核，唯此項考核方式卻多流於形式而未盡實用（湯誌龍，2001）。張德銳（1992）及丁一顧（2004）等研究指出，我國現行教師考核機制因為學校未能訂定細則並且向教師宣導、考核人員受到人情壓力、考核欠缺教師自評、考核制度未公開、考核委員平時工作繁忙、考核結果未能用於教學等因素，導致考核機制流於形式化、表面化且淪為主觀，且無法對教師專業發展有助益。近十年來，我國有關教師專業發展評鑑的議題討論屢見於各項重要報告書中，自 1996 年「教育改革總諮議報告書」針對「改革中小學教育」部分，提出「提昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲，歷經多年的努力，教師的教學可以透過評鑑加以檢視的概念，已逐漸成為教師的基本共識（教育部，2007）。於是，教育部在 2005 年 10 月 25 日通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，旨在協助教師瞭解教學的優缺點，進一步改進教學並提供適當的專業成長計畫，以促進教師專業發展、增進教師專業素養、提升教學品質及增進學生學習成果。辦理五年來，教育部分別在 2009 年 11 月 24 日與 2010 年 2 月 3 日修訂發布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」與「教育部補助教師專業發展評鑑實施計畫」，顯見教師專業發展評鑑已由試辦朝向全面辦理，學校在面對如此勢不可檔的政策下，該如何因應評鑑帶來的變革為本研究動機之一。然而，教師專業發展評鑑試辦計畫在推行的初期，參與試辦的學校並不踴躍，根據教師專業發展評鑑網（2010）的資料顯示，95學年度全國試辦學校只有166所（國中：24所）；96學年度全國試辦學校有245所（國中： 46所）；97學年度全國試辦學校增加到301所（國中：67所）；其中臺北市95學年度試辦學校僅14所（國中：2所）。臺北市為全國首善之都，試. 2.

(13) 辦前三年從95學年度的14所，增加到96、97學年度的49所及73所，比率上雖有提升，但實際上參與試辦學校數仍不到全市總校數的二成。然而，到了近二年的辦理（含試辦）校數則有急遽增加的現象，98及99學年度全國試辦學校增加到611所及790所，臺北市則增加為118所及130所，增加幅度幾乎是前三年之總和。相關研究指出，我國推動教師專業評鑑的實施過程仍有部分的問題，導致參與者裹足不前，如：教師質疑教師專業評鑑的功能與結果的運用、自評與同儕評鑑指標參照規準之客觀性與專業性被質疑等（教育部，2007），然而，參與學校數在短短二年間卻有顯著的改變與成長，故探討學校參與教師專業發展評鑑實施現況與實際推動情形，此為本研究動機之二。此外，由於研究者在國中教育現場服務，實際觀察到教師對新政策或新制度普遍接受度低，尤其教師專業發展評鑑的實施恐增加教師工作負擔，工作壓力變大，又擔心與考績掛勾等因素，往往令教師「聞評色變」（韓繼成，2008）。學校在因應教師專業發展評鑑之餘，要如何顧及教師之需求與期待，消弭教師抗拒變革之心，透過本研究試圖釐清有效之策略，為本研究動機之三。綜觀目前國內研究教師專業發展評鑑之相關研究眾多，自全國博碩士論文資料庫（2009）中搜尋結果發現：有關教師意見、態度的有 7 篇；有關評鑑指標、規準的有 3 篇；有關教師專業成長的有 2 篇；有關教師壓力的有 2 篇；有關組織文化的有 1 篇；有關成效評估的有 1 篇；個案研究有 4 篇；其他相關研究則有 5 篇。至 2010 年底，也有 142 篇碩博士論文討論教師專業發展評鑑，然而，有關學校在因應教師專業發展評鑑相關策略之研究卻尚未開展，故實有進一步研究之必要，此為本研究動機之四。基於上述，本研究除探討教師專業發展評鑑之相關概念外，並進一步探究臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之現況，以供未來研究或其他縣市實施教師專業發展評鑑之參考。. 3.

(14) 貳、研究目的基於前述研究動機，茲將本研究之目的臚列如下：一、瞭解臺北市國民中學學校人員對學校因應教師專業發展評鑑相關策略之期望情形。二、分析臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之組織現況。三、探討臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略「個人期望」與「組織現況」之差異。四、根據研究發現，提出結論與建議，俾供有關單位及人員參考。. 第二節待答問題與名詞釋義為使研究方向更為具體，本節依據研究動機及目的提出待答問題，並確定主要名詞之定義，茲分述如次：. 壹、待答問題依據上述研究動機及目的，提出具體待答問題如下：一、臺北市國民中學學校人員對學校因應教師專業發展評鑑相關策略之個人期望為何？二、臺北市國民中學學校人員對學校因應教師專業發展評鑑相關策略現況之知覺情形為何？三、臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略之「個人期望」與「組織現況」是否有顯著差異？. 4.

(15) 貳、名詞釋義茲將本研究重要名詞定義如下：一、臺北市國民中學本研究所指之「臺北市國民中學」，包含臺北市公、私立國中、完全中學及大專院校附屬中學等，依據教育部統計資料在2010年共有62所。. 二、教師專業發展評鑑本研究所稱之「教師專業發展評鑑」，係指教育部於95學年度展開試辦之教師專業發展評鑑。依據教育部於2005年11月提出，2010年10月6日修訂公布之「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，其目的在協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教育品質，屬於形成性的評鑑。鼓勵學校教師在自願原則下申請試辦，並有經費補助。評鑑內容列為課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等四大項。評鑑方式分為自我評鑑與校內評鑑兩種。申辦對象包含：學術機構、全國及地方層級之教育團體等非營利型態民間團體。. 三、教師專業發展評鑑相關策略「教師專業發展評鑑相關策略」係指學校在推動教師專業發展評鑑時，針對遭遇的問題與困難或是運作功能未能落實的部分，採取合適的策略以提升成員的接受程度。本研究所指之「教師專業發展評鑑相關策略」包括：組織結構策略、組織權力策略、組織技術策略、組織文化策略、成員教育策略以及成員心理策略等六種。 1. 組織結構策略：係指改變組織結構的分工與職權分配，將組織中的人事、層級結構重新定位以符合組織目標，俾便提升組織變革績效。 2. 組織權力策略：係指透過組織權力或資源的分配來達成組織目標，其 5.

(16) 方式可分上而下或由下而上，依據權力強弱程度又可細分為單向強迫式、經濟利誘、理性說服式、權力分享式、參與決定式等方式。 3. 組織技術策略：藉由改變組織運作的工具設備與技術，並且加入新的資訊科技，進而改變作業流程，以提高組織變革效率。 4. 組織文化策略：藉由組織文化、價值信念與行為規範的改變，引導成員接受變革且與組織目標一致，共同營造具有共識與創新的組織文化。 5. 成員教育策略：成員是變革成功的重要因素，本策略在透過教育訓練的方式，使成員瞭解有關變革的需求、接受變革知識與資訊，讓成員獲得主動變革的能力、學習成長。 6. 成員心理策略：主要在轉化組織成員的動機、認知、態度、信念及意願等，增加成員對變革的認同感，進而產生新的行為模式，以符合組織變革目的。. 本研究並以自編之「臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略調查問卷」，作為瞭解臺北市因應教師專業發展評鑑相關策略現況的依據，受試者在量表中所得的分數越高，表示受試者所知覺相關策略程度越高。. 第三節研究方法與步驟本研究旨在探討臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略，針對其現況問題，進一步研擬有效之策略。本節依據研究性質及目的，茲將研究方法與步驟分述如下：. 壹、研究方法本研究採問卷調查法進行研究，以研究者自編之「臺北市國民中學因應教師專業發展評鑑相關策略調查問卷」，針對臺北市參與國中之校長、主任、組長、導師及專任教師，選取樣本，並發放問卷，以進行調查。一 6.

(17) 方面瞭解臺北市國中學校人員對學校因應教師專業發展評鑑相關策略之期望情形，另一方面分析目前臺北市國中因應教師專業發展評鑑相關策略之組織現況，並且探究個人期望與組織現況之差異，就調查結果進行統計、分析與歸納，並提出結論與建議。. 貳、研究步驟研究步驟本研究進行之步驟，首先設定研究方向，蒐集相關文獻加以研讀與分. 析，掌握研究問題，據以擬定研究計畫，茲將研究步驟分述如下：一、設定研究方向、文獻蒐集與閱讀：廣泛蒐集並閱讀關於教師專業發展評鑑及組織變革策略的相關論文與書籍，掌握研究方向，並且釐清問題意識。二、確定研究主題、撰寫研究計畫：確定研究主題後，建立研究架構，並著手撰寫研究計畫。三、分析、探討相關文獻：利用網際網路或閱讀相關書籍雜誌分析文獻資料，作為研究架構及編製問卷之參考。四、編製調查問卷及實施調查：根據文獻探討及相關研究，研擬調查問卷，經專家效度修正調查問卷後，進行預試問卷施測，將語意不清、不適切之問題，進行修改與增刪後，形成正式問卷。五、資料分析與討論：問卷回收後，加以整理分類、剔除無效問卷後進行編碼登錄，再利用電腦統計套裝軟體處理資料統計與分析。六、撰寫論文：根據文獻探討、問卷調查結果，加以統整分析，獲致研究結論，再據以提出本研究之建議，以做為未來之參考。. 7.

(18) 茲就前述各項步驟歸納如圖1-1：設定研究方向文獻蒐集與閱讀撰寫研究計畫. 分析、探討相關文獻. 編製調查問卷預試問卷. 實施問卷調查. 資料分析與討論撰寫論文. 圖1-1. 研究步驟圖. 第四節研究範圍與限制本節說明研究的範圍與其在研究時會受到的限制，茲敘述如下：. 壹、研究範圍一、就研究地區而言本研究以臺北市為研究地區。二、就研究對象而言本研究以臺北市國中之校長、主任、組長、導師及專任教師為研究對象。 8.

(19) 三、就研究內容而言本研究所探討範圍，包含教師專業發展評鑑與組織變革之意涵，瞭解學校因應教師專業發展評鑑相關策略之個人期望與組織現況，並進行校因應教師專業發展評鑑相關策略個人期望與組織現況差異之分析，以探究學校因應教師專業發展評鑑之有效策略。. 貳、研究限制研究限制一、研究方法的限制本研究以問卷調查法進行研究，在問卷調查研究方面，僅能呈現受訪者對教師專業發展評鑑之表面意見，且受限研究者設計問卷的範圍，非受試者主動表達意念，為問卷之所限制。但因對象僅限於臺北市參與國中之校長、主任、組長、導師及專任教師，故研擬之策略之週延性有其限制。二、研究對象的限制本研究以臺北市國中為對象，但是填答者之選取則委由學校校長或主任代為選樣，而使樣本分布產生偏差，並導致填答者對學校因應教師專業發展評鑑相關策略之應用的認知也可能有偏差情形。. 三、研究推論方面的限制本研究僅以臺北市國中為範圍，因此實徵研究之結果無法推論至研究範圍以外之其他地區或其他層級之學校。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章文獻探討本章共分為四節︰第一節探討教師專業發展評鑑之內涵；第二節探究教師專業發展評鑑之實施現況與困境；第三節探討組織變革策略之內涵與相關研究；第四節分析學校因應教師專業發展評鑑相關策略之研究。以下即分別闡述之：. 第一節教師專業發展評鑑之內涵. 本節將探討四個部份，一是教師專業發展評鑑之意義，二為教師評鑑的模式，三為教師評鑑之規準，四為教師專業發展評鑑的方式。. 壹、教師專業發展評鑑的意義一、評鑑的定義評鑑（evaluation）一詞代表一種價值判斷的歷程，在不同的教育領域，有不同的用法。在教育心理、測驗統計學或課程教學上，多數以「評量」稱之；在教育行政領域上，則較多使用「評鑑」、「考核」或「評價」（謝文全，2003）。 Hopkins於1989年指出，不同的評鑑模式下，評鑑意義也所不同。有人將其界定為評定既定目的是否達成；有人主張是有系統地蒐集與提供資訊，以便作為決策之參考；有人將其定義為判斷事物的價值等等。雖有不同的說法，然不可否認的是，普遍將評鑑定義為對於事物價值的評估（引自潘慧玲，2002：29）。 Weiss於1998年指出評鑑是將方案（program）或政策的實施情形或實施成果，和一組顯明（explicit）或隱晦（implicit）的標準進行比較，以做為方案或政策改進的手段（引自葉連祺，2004：359）。顏國樑（2003）指出評鑑是一個決定的歷程，每個人也都有做決定的. 11.

(22) 權能，但透過學習，能將權能適度的引發。吳清山（2004）指出評鑑是依據適當的標準，對某事項進行審慎、系統化的蒐集資料、分析和報告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的比較，衡量事務的利弊得失，以作為決定之基礎與改善之歷程。以教師的角度而言，在增能賦權的學習過程中，教師不再僅是一位被動地接受評鑑者，教師必須展現是一位實務工作專業者。專業的實務工作者必須從認識與瞭解自己的教學困境出發，並從實際的教學過程尋找解決教學困難的資源與方案，進而提升自己的教學專業知識（顏國樑，2003）。. 二、教師專業發展的意義 Tindill 與 Coplin（1989）指出，教師專業發展係指教師充實專業成就的歷程，透過由專業協會、專業發展協會、教師協會辦理相關研習，或修讀相關課程、教學相關進修等皆屬之。 Duke（1990）指出，教師專業發展是知識的獲得，也是動態的學習歷程，透過對教育工作環境的瞭解與反省，提昇自我能力。 Guskey 與 Huberman（1995）指出，教師專業發展是一種為了加強教師的專業知識、教學技巧與態度而設計的活動，藉以改善學生的學習。而教師專業發展的特性必須是有目的性、意義性、持續性與系統性的策劃的過程。饒見維（1996）認為，教師專業發展係藉由各項活動，幫助教師獲得經驗，進而進行反省與創新。在專業發展的過程中，教師與相關人員進行溝通、協調與互動，同時能夠促進學校之發展。林志成（2002）認為，專業發展是一種包括職前、入職及在職階段的持續歷程。職前階段是學校人員在從事教育專業之準備期，一般在師資培育機構完成。入職階段是學校人員從事教育專業的講習進修與實習之導入期，主要以瞭解服務現場狀況、實務演練、實務經驗分享與實踐智慧的學習。在職階段是學校人員從事教育專業期間進修成長的活動，旨在更新學. 12.

(23) 校人員的專業知識與技能，並激勵其持續發揮專業熱忱，俾使學校人員精熟其專業知能。楊振昇（2003）認為，教師專業發展係指教師職前培訓與在職進修的重要議題，藉以涵育教學知能、省思教學品質、進而提振教學成效，促進本身的自我實現。顔國樑（2003）認為，教師專業發展係指教師是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業表現。綜合以上學者對「教師專業發展」的看法，茲歸納教師專業發展的意義如下： 1. 教師專業發展包括職前、入職與在職階段等歷程，透過各歷程之學習，增進對教育工作的瞭解與反省能力。 2. 教師專業發展是持續性的歷程，透過持續的學習與探究歷程，來提升教師的專業水準與專業表現。 3. 教師專業發展是系統性的活動，藉以累積教學經驗，以改善學生的學習。 4. 教師透過教師專業發展，涵養其教學知能技巧與態度，透過自我省思的歷程，提升教學成效，最終目的在促進自我實現。三、教師專業發展評鑑的意義教師評鑑可以概分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」，形成性教師評鑑目的在協助教師瞭解教學之優劣得失及其原因，引導教師改進教學，以提高教學效果；總結性教師評鑑目的在考核教師表現的優劣水準，以作為僱用教師、續聘教師，以及處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝（張德銳，2004：170）。教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的或名之為專業發展導向之形成性教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的之總結性教師評鑑（教育部，2007）。教育部（2006a）指出，教師專業發展評鑑是一種透過診斷、輔導的 13.

(24) 方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，協助教師專業成長、增進教師專業素養，進而提升教學品質。潘慧玲（2006）指出，教師評鑑係針對教師表現所做的價值判斷漢決定的歷程，透過教師教學績效之了解，協助教師專業發展，並促進學校革新。教師評鑑之目的涵蓋「專業發展」與「績效責任」兩部分；教師評鑑的內涵包括「知識、技能、情意」。而教師專業發展評鑑係指教師專業發展導向之評鑑，目的是以協助教師專業發展為主的形成性評鑑。張德銳（2004）認為，教師專業發展評鑑是根據教師表現，蒐集相關訊息，以瞭解教師表現的優劣得失及探究其原因，提供建議與意見，以協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程，以促進教師的專業發展。簡紅珠（1997）認為，專業導向的教師評鑑係屬形成性評鑑，目的在提供教師教學相關建議，以協助教師改進教學，或提供適當的在職進修課程與計畫，協助教師專業發展。翁福元、林松柏（2004）認為，教師專業發展評鑑是蒐集評鑑資料與判斷決定之歷程，透過評鑑結果的回饋，協助教師專業發展，以提升教師專業知能及改善教學品質。教師專業發展評鑑並不是為了要證明教師的專業發展成效，而是要做為教師在專業發展的改進依據；正如Stufflebeam （1971）所言，評鑑最重要的不是在證明（prove）而是在改進（improve）。新南威爾斯學校教育部（New South Wales Department of School Education）主張教師評鑑應提供教師在專業發展上的依據，讓教師環境中運用既有的教學知能之外，亦能夠學習以及發展新知能，而評鑑成果亦將提供教師未來的發展方向。透過教師專業發展評鑑，將可讓教師們較為明瞭在教師專業發展上之準則，以做為提昇其專業能力的參考（引自林松柏，2004）。英國教師及講師協會（Association of Teachers and Lecturers）認為，評鑑是一個連續且系統的過程，透過評鑑之歷程，協助教師開展專業與生涯發展之計畫，確保教師在職訓練及專業發展能符合教師和學校之需求，. 14.

(25) 進而提升學校教育的品質（引自傅木龍，1998）。英國調解仲裁審議委員會（Advisory Concilation and Arbitration Service）界定教師評鑑是指一種連續的、系統化的歷程，目的在協助教師的專業發展生涯規畫，確保教師的在職訓練的內容能夠真正配合教師與學校的共同需要（引自傅木龍，1998）。綜而言之，教師專業發展評鑑是根據具體客觀的評鑑規準，藉由系統性的蒐集相關資料，經由診斷、輔導的方式，提供教師適合的在職進修課程和輔導改善計畫，以協助教師專業成長，進而提升教學品質。茲歸納其要點如下： 1. 教師專業發展評鑑係一種形成性教師評鑑。 2. 教師專業發展評鑑是一個決定的歷程與學習的過程。 3. 評鑑過程多元化，經由相關資料的多方蒐集，與教師進行專業對話，以協助教師進行教學省思。 4. 評鑑目的是協助教師改進教學或提供適當的在職進修課程與輔導改善計畫。 5. 評鑑結果期能促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長。. 貳、教師評鑑的模式潘慧玲（2002：27-28）認為，評鑑模式的不同，將牽動著評鑑的定義，而誰來擔任評鑑者；在評鑑過程中，誰來參與；以及用什麼方法蒐集資料均將有所差異。 Worthen 與Sanders、Worthen、Sanders與 Fitzpatrick曾將之分為目標導向模式、經營導向模式、消費者導向模式、專家意見導向模式、抗詰導向模式、參與者導向模式等六類（引自潘慧玲，2002）。劉春榮（2004：123-124）指出，教育評鑑有五種模式，分別為實驗模式（the experimental approach）、目標導向模式（the goaloriented approach）、決定中心模式（the decisionfocused approach）、消費導向者模式(the 15.

(26) useroriented approach)以及反應模式（the responsiveapproach）(劉春榮， 2003；Stecher & Davis，1987)。張德銳（2004：174）主張「專業發展導向教師評鑑」所採用的教師評鑑模式係「臨床視導」（clinical supervision）模式、「目標設定」（goal setting）模式、以及「治療模式」（remedial model）。臨床視導是由一位受過專業訓練的教學輔導教師所提供的有計畫的密集性教學觀察和回饋，它對初任教師是最適合的，也是最有幫助的（呂木琳，1995；邱錦昌，1991；Acheson & Gall,1996；Goldhammer,1969）。目標設定模式係以教師（被評鑑者）為決定者，以評鑑者為協助者，評鑑者和教師共同討論教師專業成長需求，共同設定教師專業成長的目標及達成目標的行動計畫，這種歷程對於教學經驗豐富且樂於成長的教師，特別有成效（歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳，1992；Redfern,1980）。治療模式是指當教師被發現具有嚴重教學缺失時，必須在校長或指定輔導教師的協助下，在一段時間（如半年）內，逐漸改善教學缺失，此種模式在歐美實施以來，對不適任教師問題的解決，較有助益（Seyfarth,1991）。另Tucker與Stronge（2006）提出教師評鑑中加入學生成就的評量，能幫助學校集中努力以符合更高的績效責任標準，其方式包括：記錄預期的學習結果並將其轉換為真實的學習結果、就關鍵的學科學習標準追蹤記錄學生的進步、針對學生的學業進步，設定可量化的教學目標，以及對學生的成就測驗分數進行統計分析等。對於教師專業發展評鑑之模式，國內外均無統一標準，端視學校或教師之個別需求，採取適合學校之評鑑模式，或自行發展校本核心模式。參、教師評鑑的規準歐陽教、張德銳（1993）認為，教師評鑑的規準包括：教學方法的專業知識和技巧；任教科目的專門知識和技術；教室管理的專業知識和技巧；對學生的關懷和輔導；專業成長的意願以及敬業精神；和學校同仁以及家長的關係；事病假及曠課職的情形；行政業務處理記錄。 16.

(27) 高強華（1995）認為，教師評鑑規準包括：教學組織和發展能力；口頭溝通能力；書面溝通能力；教學計畫能力；使用多種教學技術能力；教室管理和紀律能力；對學生的關懷；專業成長的意願及敬業精神；和學校行政人員、家長的關係。吳清山、張素偵（2002）歸納教師評鑑內容，分為教學效能、專業知能、教學品質、服務熱誠等四個面向、十六項規準。徐敏榮（2002）認為教師評鑑規準包含專業態度、班級經營、品德行為、人際關係、教學專業知能、學生輔導、行政配合等七個評鑑領域、八十項評鑑規準。林榮彩（2002）將教師評鑑內容歸納為教育專業知能、學科的專門知能、服務熱忱、人際互動關係與親師生合作、班級經營、校務行政的參與及配合、教學研習與研究心得的發表與特殊事蹟等優良表現。顏國樑（2003a）指出教師評鑑的內容應包括教學與輔導、班級經營、親師溝通能力、危機處理、服務熱忱與研究進修等六項。石璧菱（2003）認為教師評鑑的規準可以歸納為教學專業知能、教學活動、班級經營與輔導、人際關係互動、校務參與、研習進修與特殊表現等七方面。陳雪琴（2004）認為教師評鑑規準可以歸納為專業知能與技巧、專業進修成長、校務配合、品德與操守、人際互動關係、勤惰紀錄及特殊表現等八項。許明峰（2005）認為教師評鑑內容可以歸納為教學專業知能、班級經營、學生輔導及專業成長等四項。此外，亦有許多國外學者提出教師評鑑之規準，茲分述如下： Danielson 與 McGreal（2000）提出有效的教師評鑑系統應針對不同教師對象，以建構不同的教師評鑑系統，其有效的規準為班級環境、教學準備與計畫、教學策略、教學評量、溝通與專業責任等五項。美國美國北卡羅來那州教育廳，針對教師表現、教學活動呈現、教學. 17.

(28) 時間管理、學生行為管理、學生表現督導、教學回饋、教學激勵、教學環境溝通、執行非教學性任務等八大領域，共三十八項指標，來評鑑該州教師（David,1987）。英國教育標準局（Office for Standards in Education;Ofsted）所訂定之教師評鑑項目如下：1.教師之專門知能；2.教師有效規劃其教學，設定適切教學目標；3.能深化學生學習的知能，並激發學習興趣；4.教學專業知能能充分發揮，達成教學效能；5.對於學生行為之有效管教；6.有效善用教學資源，尤其是資訊科技；7.能適切評鑑學生的學習，並鼓勵學生克服學習困難；及8.能利用家庭作業有效補救學生學習之不足（引自林松柏， 2004：29）。澳洲維多利亞省教育廳（Department of education Victoria）於1996年把教師評鑑標準分為教學內容、教學活動、學生學習評量與成績報告、與學校社區（含師生社團）的互動、專業要求五大向度（引自湯誌龍，2001）。潘慧玲（2006）指出美國「州際新任教師評量及支持聯盟」（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium; INTASC）曾提出10 個教學專業規準，做為教師評鑑項目的參考依據：1.學科知識；2.人類發展和學習的知識；3.為個別學生需要進行的教學調整；4.多元的教學策略；5. 教室動機和管理技巧；6.溝通技巧；7.教學計畫技巧；8.學習評量技巧；9. 專業投入和成長；以及10.與學校同事、家長和社區其他教育機構的夥伴關係。根據潘慧玲指出有關台灣地區中小學教師表現標準及規準相關論述，包含：1.教師教學專業能力指標（潘慧玲等）：指標系統共分規劃、教學、管理、評鑑、專業發展等五層面、十二項度、三十五項能力指標； 2.台北縣教學專業評鑑；3.發展性教學導系統（張德銳等）：評鑑規準共計有掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境、善用評量回饋等五領域、十四項教學行為、四十個行為指標。3.中小學教師評鑑工具（張新仁等）：共有精熟學科知識、清楚呈現教學內容、靈活運用. 18.

(29) 教學策略、掌握有效班級經營、擅用良好溝通技巧等五個領域、三十個指標。4.教師專業發展評鑑指標（曾憲政、張新仁、張德銳、許玉齡）：以中小學教師專業能力為核心，並採取「層面—指標—參考檢核重點」為架構，發展四個層面、十八個指標、七十三項參考檢核重點。依據教育部（2004a）擬訂的「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法草案」中，評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四大項，其規準由學校參照主管教育行政機關訂定之教師專業評鑑參考規準自行訂定之。高雄市政府教育局（2004）於2000年02月21日發函「高雄市中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，請各校自89學年度試行教師專業評鑑。在此教師專業評鑑實施計劃中，亦提出了評鑑內容得包括教育專業知能、學科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現等。. 肆、教師專業發展評鑑的方式張德銳（2004：174）指出，「專業發展導向教師評鑑」包含「初任教師方案」（Track Ⅰ）中的「初任教師導入輔導方案」、「資深教師專業發展方案」（TrackⅡ）、以及「不適任教師處理方案」（Track Ⅲ）中的「協助輔導方案」，質言之，形成性教師評鑑系統應包含由教學輔導教師對初任教師和不適任教師施予有效的協助、支持和輔導；而對於適任的資深教師應允許其依據成長需求和學校目標，訂定發展目標和成長計畫，然後在行政人員協助下，進行個人式或團隊式的專業成長活動。其採用的教師評鑑模式則是「臨床視導」（clinical supervision）模式、「目標設定」（goal setting）模式、以及「治療模式」（remedial model）（張德銳，2004： 174）。顏國樑（2004：269-272）指出，許多研究發現，剛開始推動教師評鑑，採取改進教師的工作表現，促進教師的專業發展的形成性的目的較適合（吳政達，2002；陳白玲，2003；陳怡君，2003；黃耀輝，2002；張德 19.

(30) 銳，1997；傅木龍，1998；Harris & Hill,1982；Wragg,1987；Whyte,1986）。要評鑑一位教師的工作績效，有賴蒐集更多的資料與評鑑方式，才能真正呈現教師工作的狀況（Peterson; Wahlquist; Bone;& Chatterton, 2001），如果從促進教師專業發展的角度而言，衡量目前我國的情況，教師評鑑的方式或許可採取下列五種：教師自我評鑑、教師教學檔案、教師教學觀察、學生評鑑教師教學反應、小組評鑑。促進教師專業的發展有許多不同的方式，但建立全面性的教師評鑑，是一種促進教師專業發展的有效途徑（羅清水，1999）。潘慧玲（2006）指出，教師專業發展評鑑方式包含「教師自我評鑑」由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以了解自我工作表現。「他評」則由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑、觀察實施曾兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師級蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理。採教學觀察實施者，由校長或校長指定召集，以同領域或同學年教師為觀察者，必要時得加入評鑑推動小組所件之教師或學者專家。教師專業發展評鑑目的之實現，則有賴於適切可行的評鑑方式，綜合專家學者提出許多教師評鑑的分式，約可依評鑑者身分與評鑑資料來源等二方面來區分。研究者擬就專家學者提出的教師評鑑方式中，歸納整理適合教師專業發展評鑑的方式，茲分述說明如下：一、依評鑑者身分區分（一）自我評鑑教師自我評鑑（self-appraisal）係指由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學供作表現。教師自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，因為教師對於自身的教學具有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的教學工作表現，進行有效的評估。教師自我評鑑具有容易執行、自我瞭解與自我改進的優點；但其缺點. 20.

(31) 則是教師可能高估自己的工作表現，致使自我評鑑結果不夠客觀，或由於檢核表資料的蒐集、分析、詮釋及反省相當耗時繁瑣，造成教師額外負擔。因此，學校應妥善周延發展教師自我評鑑檢核表，並提高教師自我評鑑的意識和能力，使教師根據檢核表的內容，發揮其效益，落實自我評鑑，以提高教師專業素質（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍， 1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a， 2003b）。（二）同儕評鑑同儕評鑑（peer appraisal）係指兩個相同層級的人互相評鑑。這種評鑑方式，一般認為較輕鬆溫和，整個過程充滿愉快的氣氛且能增強彼此的滿足感。同儕對教師工作性質瞭若指掌，較能洞悉教師之專業表現，只要能適切的規劃、宣導及訓練，同儕評鑑將比其它方式的評鑑，更容易協助教師改進教學品質。評鑑者與被評鑑者之間，以專家身分進行評鑑，熟悉課程且具有專業經驗，較容易認同彼此的表現，對於受評者也較能有實際的回饋。惟同儕評鑑亦有其限制，教師有可能會抗拒同儕的教室觀察；同儕的偏見導致評鑑的可信度令人質疑；容易遭受人情壓力導致評鑑流於形式；同儕欠缺評鑑知能專業訓練，導致無法真正觀察、診斷受評教師的缺失。因此，學校再進行同儕評鑑時，應落實教師專業發展評鑑形成性目的之宣導說明，並強化評鑑人員的專業能力訓練，方能使同儕評鑑真正落實，促使教師同儕進行專業對話，並發揮教學相長之效（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳， 2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a，2003b）。（三）小組評鑑小組評鑑又稱為委員會評鑑，其委員會的成員大致是由學校行政人. 21.

(32) 員、教師代表或校外教育專業人士所組成。這是鑒於教師自我評鑑可能流於主觀以及單由行政人員評鑑與非教育人士評鑑所引發不夠專業的疑慮，所因應形成的教育專業人士評鑑小組，希望藉由學校行政人員、教師代表或校外教育專業人士的共同參與，讓教師評鑑的過程更公平、公正，並且以多元的觀點來呈現教師的工作表現。然而衡量目前教育現況，學校往往在缺乏教育經費補助與縣市輔導團的人力資源不足的情況下，並無法邀請評鑑專家學者等校外教育專業人士，共同參與學校教師專業發展評鑑。因此，未來或許可藉由舉辦各項評鑑知能研習，強化學校教師的評鑑專業能力，在校內組成評鑑委員會，其成員可包括學校行政人員、教師、家長等多方代表，所組成的校內評鑑小組，來共同負擔起學校教師專業發展評鑑的工作，如此不僅能參酌多方意見，也較能客觀的提出評鑑結果與協助改進計畫（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳， 2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a，2003b）。二、依評鑑資料來源區分（一）教師自我評鑑報告教師自我報告，是一種有效的教學評鑑方式，因為只有教師本人對自己的教學實務具有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現型式和行為作一個有效的評估。雖然教師自我評鑑具有自我瞭解、自我省思、自我改進的優點，但是僅有教師自我評鑑，很可能不是一種十分可靠的評鑑方式。尤其是那些不適任教師和缺乏安全感的教師，往往會高估自己的教學表現；而那些謙虛的教師則會低估自己的教學表現，因而造成了教師自我評鑑資料的不正確性（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a，2003b）。. 22.

(33) 標的過程中，評鑑人員也必須提供必要的支援。如此，評鑑人員自然能夠和教師共同建立起一個合作式、專業化的互動關係。（二）教學觀察在各種蒐集教學表現資料的方法當中，以教師教學觀察是最常用的方法，且為了提高教室觀察的有效性，亦需對觀察工具的設計、觀察者之訓練、觀察的時間、次數等，予以完整的規劃應。教學觀察通常採用兩種方式：一種是開放式，亦即觀察者記錄整個教師行為，避免予以詮釋或選擇，所以適用普通的文字來描述教師一連串的行為；另一種是封閉式，觀察者利用行為檢核表或評估量表來觀察教師行為，所以是著重特定行為的蒐集。另教師教學觀察的技術，以「臨床視導模式」所提供的五個實施階段最具參考價值，也最能夠協助教師改進教學和促進教師專業成長。這五個具有循環性的階段是觀察前會議、教學觀察、分析和策略、視導會議及會議後的分析（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a、2003b）。教學觀察的優點是能夠蒐集到教師表現最直接真實的資料，而且抄寫後的觀察記錄可以長期保留和重複使用。至於缺點則在於教室觀察會干擾教師的教學，而且不易觀察到教師行為背後的社會、心理、政治、組織等因素。而且若教師行為是屬作秀性質的表演，則不易觀察到教師的日常表現。（三）教學檔案教師教學檔案是教師在個人教學生涯中，就自己的專業成長和教學知能表現，做有組織、有系統、目標導向的資料收集和記錄，所彙整成的檔案。教師在建立個人檔案時，凡是任何能夠顯示自己已獲得的專業知識、已熟練的教學技能、已澄清的教育價值、可認定的教育態度都可納入個人檔案。這些包括有教學設計、課程計畫、校外教學計畫、教具、補充教材、教學媒體、教室教學錄影、學生閱讀指南、問題單、工作單、平時測驗、. 23.

(34) 考試卷、教學日誌、個案討論報告、教育論文、學生表現檔案、學生晤談記錄、家長來信、專業組織會員證、專業成長計畫、特殊榮譽和證書等等（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a、2003b）。由於在資料蒐集的過程中，教師全程參與，使評鑑的結果更為客觀可信。且此種教學專業表現記錄由於是教師自我選擇和自我收集，常能反應教師的個別性和自主權，比較接近教師個人真正的教學及較能對教師的整體表現作完整的描述。如果教師只將時間花在課程計畫、學生作品、錄影帶、照片等的蒐集與製作，那儘管這類的教學檔案內容多樣且豐厚，但卻並不一定代表教師具有專業知能，也可能無助於評鑑者對教師專業理念的瞭解，檔案成功的關鍵應在於選入檔案中各個項目的反省與思考，只有深思與內省才是檔案成功的關鍵。（四）教師晤談教師晤談是由評鑑者直接和教師面對面的溝通與交談。評鑑者與教師透過深入的晤談，可瞭解教師的教育理念、教學方法、管教輔導方式、獎懲措施等，即可對教師做初步之價值判斷。評鑑晤談的重心，應是討論教師工作表現、生涯抱負及建立未來行動目標。教師晤談要順利成功，評鑑者應注意傾聽的技巧、發問的技巧、摘要的技巧、回饋的技巧與評論的技巧等（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰， 2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003a、2003b）。（五）問卷調查填寫問卷可獲得家長和學生對於教學反餽的資訊，是一種非常經濟、省時、省力的教師評鑑資料蒐集方法。雖然問卷調查實施方便、快速、有效率，但問卷內容設計的適切性則關係評鑑結果是否可靠。因此，透過問卷調查法所蒐集到的資料，可能較為膚淺，若要深入瞭解教師表現的優劣. 24.

(35) 及其原因，尚須其他評鑑方法的配合（吳政達，2001；吳清山、張素偵， 2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳， 1993；顏國樑，2003a、2003b）。（六）學生評鑑學生教學反應報告是所有評鑑方式中，最引人爭議的。贊成者以為學生最接近教師，教師教學好壞，感受最深刻的是學生。反對者以為學生評鑑教師，有損師道尊嚴，更何況學生年紀輕、經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學的優劣。因此，學生評鑑教師教學反應，最好結合其他的評鑑方式與評鑑資料，才能顯示出其真實的意義（吳政達，2001；吳清山、張素偵，2002；高曉婷，2005；許明峰，2005；教育部，2006a；陳世佳，2004；陳雪琴，2004；傅木龍，1998；黃德祥、薛秀宜，2004；歐陽教、張德銳， 1993；顏國樑，2003a、2003b）。. 第二節教師專業發展評鑑之實施現況教師專業發展評鑑之實施現況與困境現況與困境本節茲就國內、外教師專業發展評鑑實施現況以及遭遇困境分述如下：. 壹、國內教師專業發展評鑑之實施現況茲就國內教師專業發展評鑑實施現況分述如下：一、高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑高雄市政府教育局2000年第三次局務會議通過「高雄市高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並從89學年度起全市高級中等以下學校全面實施（高雄市政府教育局，2000）。其主要之目的為提升高雄市高級中等以下學校教師教學品質，透過診斷、輔導方式提供教師自我反省教學的機會，促進教師專業發展，維護學. 25.

(36) 生學習權益。為激勵教師成長，發展學校特色，各校應配合校務發展計畫暨辦學目標，訂定教師專業評鑑計畫，經校務會議通過後，報請教育局核備，所訂評鑑計畫應包括評鑑內容、評鑑小組成員及比率、評鑑方式、評鑑實施時程等。評鑑的內容採取彈性的措施，由各校自行決定評鑑的內容，得包括教育專業知能、學科專門知能、服務熱忱、人際互動、特殊表現等。實施評鑑時兼重過程與結果，可採檔案評量、觀察教學行為、訪談教師同儕及家長意見等多樣途徑辦理。評鑑的方式包括自我評鑑及校內評鑑，必要時報請教育局複評。自我評鑑係由教師根據學校的自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現。校內評鑑係由各校組成評鑑小組定期或不定期進行評鑑。評鑑小組由校長擔任召集人，成員包括教師代表及家長代表，教師代表應包含兼行政之教師。每位教師每年自我評鑑一次、每年以接受一次校內評鑑為原則。校內評鑑結果以文字評述為原則。評鑑結果未達一定標準者，應於一個月內提出改進計畫，由學校提供必要協助，並接受小組評鑑；若改進無效，得由學校報請教育局組成評鑑小組進行複評及輔導。教師專業評鑑成績優良者，應予適當獎勵；評鑑成績不良且改進無效者，其評鑑結果得提送教師評審委員會，作為教學不利具體事實之參考。. 二、臺北市中小學教學輔導教師設置試辦方案臺北市政府教育局為了改進教師教學，提昇學校教育品質，自民國88 年便著手規劃「教學輔導系統」，並委託臺北市立師範學院國民教育研究所於民國89年完成規劃研究報告，並擬定試辦要點草案。臺北市政府教育局依據試辦要點草案，於90學年度擇定臺北市立師範學院附設實驗小學，進行第一年試辦工作。91年6月教育局核准通過十所中小學為91學年度試辦學校。92學年度核定二十五所學校為試辦學校，93學年度核定三十五所. 26.

(37) 學校為試辦學校，94學年度復核定四十二所學校擴大試辦（高紅瑛、張德銳、丁一顧，2007）。依據91年3月20日臺北市政府教育局第九一一次局務會議討論通過的「臺北市立高級中等以下學校教學輔導教師設置試辦方案」，教學輔導教師係指能提供同事在教學方面有系統、有計畫及有效能的協助、支持、與輔導之教師（吳紹歆，2004）。許月玫（2002）指出教學輔導教師制度的設立具有多重目標，主要藉由同儕間的相互學習以改善教學效率，使教師的寶貴經驗得以傳承。除了協助初任與一般有需要協助的教師之外，亦提供資深的績優教師專業成長的機會，此外亦可促進教師專業成長與專業互動，並藉以改善教師文化，促進學校本位管理與發展。賴廷生（2001）根據其研究指出「臺北市教學輔導教師制度」實施具有以下的成效： 1. 強化教師教學能力，發展教學專業。 2. 透過教師同儕專業對話，增進同事情誼。 3. 提昇教學品質及教學成就感，以激勵工作士氣。 4. 可作為教師一種持續進修的工具。 5. 對教學者與觀察者為互利雙贏的局面。張德銳（2004）認為在專業發展導向教師評鑑系統中，一個最主要的機制係「教學導師方案」的設置，亦即透過受過教學輔導訓練的資深優良教師（教學輔導教師，簡稱教學導師），可以協助受評鑑教師了解教學之優劣得失及其原因，另外在教學診斷後引導受評鑑教師採取適宜的成長策略，協助改進教學。高紅瑛等（2007）根據其研究結果發現，臺北市國民小學實施「教學輔導教師制度」所發揮的功能獲得相當高程度的肯度，認為在獲得所有受試者的肯定之後，若能全面推廣，既可協助初任與新進教師解決教學、班級經營、親師溝通及輔導學生上的問題，又能達到促進教師進行教學省. 27.

(38) 思，協助教師持續專業成長，進而建立學校同儕互動文化等目的。三、臺北縣試辦形成性導向之教學專業評鑑計畫臺北縣於2005年推動「教學精進、專業昇華」方案－以試辦學校「形成性導向」之教學專業評鑑工作試辦計畫。 1. 試辦目的 (1)發展與評估本縣推動教學專業評鑑之可行模式。 (2)引導教師熟悉教學專業知能，提昇教學專業之素養。 (3)透過教學反省與改進之結果，務實調整教師進修資源。 (4)培養教師接受同儕學習，發展草根式教學輔導系統。 2. 試辦原則 (1)漸進性：志願參與、漸進累增至輔導學校實施辦理。 (2)自勵性：鼓勵教學者自我提昇與挑戰。 (3)專業性：重視評鑑結果對教學專業成長之意義與發展。 (4)無償性：以協助教師為基點，重視形成性導向之結果運用，與個人績效考核脫鉤。 3. 實施結果 93 學年度參與試辦之國小共有10 所，94 學年度此10 所學校持續試辦，因教育部推動95 學年度開始試辦教師專業發展評鑑，所以臺北縣「教學精進、專業昇華」方案－以試辦學校「形成性導向」之教學專業評鑑工作試辦計畫，於95 學年度配合教育部之政策推動，改採教育部版之試辦計劃。 4. 試辦之特色及效益 (1)採形成性評鑑，以促進教師專業成長為導向。 (2)評鑑方式採自我評鑑及校內評鑑為主。 (3)評鑑時程採每年自評一至二次，校內評鑑則二至三年一次。 (4)鼓勵教師參加相關評鑑研習課程，提昇教師評鑑之知能與素養。 (5)評鑑結果未達評鑑小組認定之一定標準者，受評者於接獲通知一個 28.

(39) 月內應提出改進計畫，並由學校教師教學專業評鑑小組進行教學輔導事宜。 5. 成為教育部試辦教師專業發展評鑑之主要參考模式之一，建立國中小教師教學評鑑的運作制度。四、教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫中小學教師專業發展評鑑的議題研擬多時，終於在2005年10月25日通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，2006年起據以鼓勵中小學參與試辦，它是一種以評鑑為手段，以教師專業發展為目的之形成性教師評鑑（教育部，2007）。以下茲就教育部補助試辦教師專業發展評鑑之現況分析如下：（一）法源依據教育部（2007）指出目前立法院一讀通過「教師法」部分條文修正草案第23條之1：「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評鑑。前項評鑑之類別、內容、標準、方式程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機關定之」。在「教師法」部分條文修正草案尚未通過前，現階段暫依下列規定辦理：（一）教育基本法第9條、第10條、第13條。（二）92年9月13日、14日教育部全國教育發展會議結論與建議事項。（二）核心議題評鑑的本質不在於「證明」與「比較」，而是在於「了解」、「詮釋」與「提升」；評鑑在幫助教師專業成長的整體架構中，扮演一個讓教師可以了解自己教學之優劣得失及原因，並且從不斷的自我了解與省視中獲得成長契機的回饋機制。整合試辦前各次會議的討論焦點及對評鑑的基本想法，目前教師評鑑的核心議題為（引自教育部，2007）：（一）以教師專業發展為主軸 29.