初級華語教材行為文化研究─以問候語及讚美語語對為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 初級華語教材行為文化研究─ 以問候語及讚美語語對為例 Behavioral Cultures in CFL Beginner Textbooks: Using Adjecency Pairs of Greetings and Compliments as References. 指導教授：曾金金博士研究生：陳怡卉撰中華民國一○一年七月.

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(3) 謝辭我坐在回故鄉花蓮的復興號火車上，北迴線的海岸風光浮掠過眼，研究所三年的點滴也在腦海一一浮現。復興號的車況老舊，等級不優，但若停的站少，一路專心往前，也可以跟自強號一樣在三小時內抵達。研究所三年期間，因為一路有師長、家人、朋友的協助，我終於也抵達終點。這本論文的完成，首先要感謝指導老師曾金金教授一直以來的提點和指導。每一次我在寫作中遇到瓶頸時，老師總是帶著和煦的笑容直指問題核心，將我引導到正確的方向，同時鼓勵我，讓我有信心朝下一步邁進。口試委員葉德明教授、陳淑惠教授提供本論文各方面的修改建議；無論書面或口頭上的意見，怡卉都感激在心。我也要感謝在學期間華研所師長們在專業學養和待人處事上的教導，尤其感謝謝佳玲教授和顧百里教授，兩位老師的課程內容和教學對本論文的研究有莫大助益。我也很感激良師益友戴金惠老師一路上給予的協助和鼓勵，讓我能維持我的研究熱情，也看見教學的感動與熱力。我何其有幸，在論文寫作的過程中有家人全力支持；父母親在心理上、經濟上給予的支持，以及無數個早晨夜晚為我的禱告，是我強力的後盾。感謝你們包容我的堅持自主，也包容我的依賴。還有我親愛的華研所同窗們，謝謝宜家、于禎、昱蓉、宛妘、沛榛、雅婷、玲嘉、馨誼、素帉、婉蓉等許許多多為我加油打氣的同學，以及陪我禱告經歷這一切的王弟兄怡伶姐夫婦、昱蓉、宜珊、寀雯、詠欽、奕璇、惟婷、緯婷、秀如，很高興且感謝神讓我遇見你們。還好有這些朋友們陪伴，嘈雜擁擠、時常陰雨的台北也成為快樂令人不捨搬離的城市。我的學生生涯即將告一段落並開始下一段旅程。感謝神，祂是一切恩典、力量、祝福的源頭，帶領我一路往前，榮耀歸與祂。.

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(5) 初級華語教材行為文化研究─ 以問候語及讚美語語對為例中文摘要關鍵字：初級華語教材、教材分析、行為文化、問候語、讚美語 Hammerly（1982）將文化劃分為成就文化、信息文化以及行為文化三類。而根據 Yu（2009）調查，行為文化佔初級華語教材文化內容比重的 83.3%，顯示行為文化在初級華語教學中的重要性。然而目前對於初級華語教材中的行為文化內容研究仍顯不足。有鑑於此，本研究採內容分析法針對中、台、美、法四地通行的六本初級華語教材為研究材料，以問候及讚美為行為文化代表範例，探討教材中問候語及讚美語語對之內容以及對話關係，旨在了解教材中的華人行為文化內涵及不同教材的特點。本研究將教材中的問候語依其問候內容分為宣示、稱呼及情境三種，並依其出現形式分為單一型及複合型兩類。研究結果顯示，初級華語教材出現的單一型問候語與複合型問候語分別佔 37.8%與 62.2%。研究中也發現，教材中某些複合型問候因為將表示陌生的宣示問候語「你好」與表示關係熟悉之姓名暱稱及親屬稱呼結合使用，與華人關係取向中的親疏有別的互動模式相異，可能對外籍學習者的問候語習產生負面影響。在讚美語部分，本研究依照讚美主題將華語教材的讚美語分為外貌、表現、個性和所有物四類，發現華語教材中的讚美語主要集中在「表現」主題，佔 72%，但多數教材缺乏華語母語者最常使用的「外貌」主題。本文亦討論讚美的功能以及讚美回應策略的選用，發現在中國大陸及法國出版的教材傾向使用「拒絕」為讚美回應策略策略，唯有臺灣及美國出版的教材出現目前華語母語者較偏好使用的「接受」策略。本文最後依據教材比較及歸納結果，提出有關行為文化教學的教材使用建議及編寫建議，以提供後續教材編輯者以及研究之參考。. I.

(6) Behavioral Cultures in CFL Beginner Textbooks: Using Adjecency Pairs of Greetings and Compliments as References Abstract Keywords: CFL beginner textbooks, material analysis, behavioral cultures,. greetings, compliments Hammerly (1982) described culture in three categories or divisions: achievement culture, informational culture, and behavioral culture. Yu (2010) noted that behavioral culture weighs the heaviest at an average of 83.3% among the CFL Beginner textbooks. This shows that behavioral culture is an important component in teaching Chinese as a foreign language at the beginner level. However, there has been relatively little research conducted on behavioral culture in CFL beginner textbooks. Therefore, the present study aims to investigate Chinese behavioral culture in CFL textbooks and to address the similarities and differences among various materials. Six leading beginning-level Chinese language textbooks were used in this study, and adjacency pairs of greetings and compliments were taken as references. The present study identifies three types of greetings: declarative forms, address forms, and situational form. In addition, the greetings will be discussed in two categories according to their simplex or complex form. The results of this study show that simplex and complex forms accounted for 37.8% and 62.2% respectively of greeting forms in CFL beginner textbooks. On the other hand, we discover that some complex greetings didn’t reflect Chinese social interaction norms in the research, since they use both of the declarative greetings “Nihao”, which suggests alienation, and the use of nicknames and kin names, which suggest a sense of familiarity, at the same time. The usage in the textbooks. II.

(7) would probably pose a negative effect on the CFL learning. As for the compliment research, the present study sorts the compliments in the materials into four types: appearance, performance, character, and possessions. The research shows that 85% of the compliments are on the topic of performance in the 6 CFL textbooks, whereas most of the textbooks include no compliment on the topic of appearance. Yet, that is the most frequent topic tended to use by the Chinese native speakers. The study also discusses the function of compliments and the compliment responses. The findings demonstrate that both the materials published in Mainland China and in France tend to make use of “rejection” strategies, while only the materials published in Taiwan and in the U.S introduced the “acceptance” strategies, which Chinese native speakers tend to adopt nowadays. Additionally, based upon the results of this research, some suggestions are given for language teaching and material compiling, as well for the reference of material design and research in the future.. III.

(8) 目錄目錄 ............................................................................................................................... IV 表目錄 .......................................................................................................................... VII 圖目錄 ........................................................................................................................ VIII 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 1.1. 研究背景及動機 ......................................................................................................... 1. 1.2. 研究目的及問題 ......................................................................................................... 3. 1.3. 名詞釋義 ..................................................................................................................... 3. 1.3.1 初級華語教材 ............................................................................................................ 4 1.3.2 行為文化 .................................................................................................................... 4 1.3.3 語對 ............................................................................................................................. 5 1.3.4 社會變項 ..................................................................................................................... 5 1.4. 本文架構 ..................................................................................................................... 5. 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 2.1. 第二語言文化教學的理論基礎 ................................................................................. 7. 2.1.1. 第二語言文化教學的定位及目標 ......................................................................... 7. 2.1.2. 華語教材文化內容評估原則................................................................................. 9. 2.1.3. 初級華語教材文化內容研究現況 ....................................................................... 14. 2.2. 語用研究與第二語言文化教學 ............................................................................... 16. 2.2.1. 語用學研究在第二語言文化教學的應用 ........................................................... 16. 2.2.2. 語用學與會話禮貌原則....................................................................................... 19. 2.2.3. 交際策略與模式 .................................................................................................. 23. 2.3. 華語行為文化比較的理論基礎 ............................................................................... 24. 2.3.1. 華人行為文化的社會取向特徵........................................................................... 24. 2.3.2. 問候語相關文獻回顧........................................................................................... 27. 2.3.3. 讚美語相關文獻回顧........................................................................................... 33. IV.

(9) 第三章研究方法 .......................................................................................................... 38 3.1. 研究方法設定 ........................................................................................................... 38. 3.2. 研究架構及流程 ....................................................................................................... 39. 3.3. 資料蒐集方法 ........................................................................................................... 41. 3.3.1 研究材料選定及說明 .............................................................................................. 41 3.3.2 界定資料類別及記錄單位 ...................................................................................... 44 3.4. 資料處理及分析 ....................................................................................................... 45. 3.4.1. 問候語分析架構 .................................................................................................. 45. 3.4.2. 讚美語分析架構 .................................................................................................. 46. 第四章華語教材問候語內容比較 .............................................................................. 47 4.1. 單一型問候語 ........................................................................................................... 47. 4.1.1. 宣示問候語 .......................................................................................................... 47. 4.1.2. 稱呼問候語 .......................................................................................................... 49. 4.1.3. 情境問候語 .......................................................................................................... 51. 4.2. 複合型問候語 ........................................................................................................... 55. 4.2.1 複合型問候語：稱呼+宣示 .................................................................................... 56 4.2.2 複合型問候語：稱呼+情境 .................................................................................... 60 4.3. 華語教材問候語分布情形 ....................................................................................... 64. 4.4. 與英法語教材問候語比較 ....................................................................................... 66. 第五章華語教材讚美語內容比較 .............................................................................. 70 5.1. 讚美主題 ................................................................................................................... 70. 5.2. 讚美語用功能 ........................................................................................................... 76. 5.3. 讚美回應比較 ........................................................................................................... 80. 5.3.1 讚美回應策略介紹 .................................................................................................. 80 5.3.2 華語教材讚美回應策略分布情形 .......................................................................... 81 5.4. 與英法教材讚美語比較結果 ................................................................................... 91. V.

(10) 第六章結論與建議 ...................................................................................................... 94 6.1. 教材研究結論 ........................................................................................................... 94. 6.1.1 問候語研究結論 ....................................................................................................... 94 6.1.2 讚美語研究結論 ....................................................................................................... 95 6.2 教材使用與編輯建議 ..................................................................................................... 96 6.3 後續研究建議及展望 ...................................................................................................... 98. 參考文獻 ...................................................................................................................... 100 附錄一外語教材文化教學檢核清單 ........................................................................ 107. VI.

(11) 表目錄表表表表表表表表表表表表表表. 二- 1 二- 2 三- 1 三- 2 四- 1 四- 2 四- 3 四- 4 四- 5 四- 6 四- 7 四- 8 四- 9 五- 1. 外語教材文化教學檢核清單 ...................................................................... 13 蕭瑩華（2011）讚美回應策略 .................................................................. 35 六本教材的基本資料比較 .......................................................................... 43 本研究問候語分類架構及舉例 .................................................................. 45 華語教材單一型宣示問候語語料 .............................................................. 49 華語教材單一型稱呼問候語語料 .............................................................. 50 華語教材單一型情境問候語語料 .............................................................. 52 複合型問候語在華語教材的分布 .............................................................. 55 華語教材複合型「稱呼+宣示」問候語語料 ............................................ 56 華語教材複合型「稱呼+情境」問候語語料 ............................................ 61 華語教材問候語數量及類型統計 .............................................................. 64 華語、英語、法語教材問候語分布類型 .................................................. 67 語言教材問候語出現場景及人物關係比較表 .......................................... 68 華語教材讚美主題分布數量 ...................................................................... 72. 表表表表表表表表. 五- 2 五- 3 五- 4 五- 5 五- 6 五- 7 五- 8 五- 9. 華語教材讚美語語用功能列表 .................................................................. 77 讚美回應策略分類架構 .............................................................................. 80 華語教材中對語言能力讚美語之回應策略 .............................................. 83 華語教材對學習與教學能力讚美語之回應策略 ...................................... 84 華語教材對才藝主題讚美語之回應策略 .................................................. 85 華語教材對所有物讚美語的回應策略 ...................................................... 87 華語教材出現之讚美回應策略 .................................................................. 88 華語、英語、法語教材出現之讚美主題對照表 ...................................... 92. VII.

(12) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二- 1 三- 1 四- 1 四- 2 五- 1 五- 2 五- 3 五- 4 五- 5 五- 6. 教材與教學、交際能力關係示意圖 .......................................................... 10 研究流程圖 .................................................................................................. 40 華語教材各類型問候語出現比例 .............................................................. 65 華語教材單一型及複合型問候語分布比例 .............................................. 66 華語教材讚美主題分布情形 ...................................................................... 71 中文母語者讚美主題分布 .......................................................................... 72 華語教材讚美主題分布數量長條圖 .......................................................... 73 華語教材語母語者讚美回應策略比較 ...................................................... 81 華語教材與中文母語者讚美回應策略比較 .............................................. 82 不同語言教材出現的讚美主題比例 .......................................................... 91. VIII.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論本研究主要目的是在現有華語行為文化研究的基礎上，透過六本初級華語教材的比較及研究，以「問候語」及「讚美語」為例，對華語教材的行為文化內容進行探討並提出編寫建議。本章將依次說明研究背景及動機、研究目的及研究問題、名詞釋義最後介紹研究架構。. 1.1 研究背景及動機隨著全球化時代的來臨，世界各國交流日益頻繁，全球華語學習人口也在中國經濟發展、釋出龐大商機的背景下逐年攀升。其實中文早在西元 1973 年即被聯合國列為六大官方工作語言之一1。作為一種工作語言，其正確性和達意性非常重要。而在跨國的溝通上，文化差異是不得不注意的重要細節。為了達到有效及成功的溝通，語言使用者實需妥善掌握目的語文化行為，以免造成溝通上的障礙或造成溝通雙方間不必要的誤解。要使用語言進行溝通，除了需掌握目的語的語音、語法、詞彙，目的語文化以及適當的目的語語用知識的掌握更在語言溝通中扮演了重要的角色。美國教育部所頒訂的「21 世紀外語學習標準」中對外語教學提出了五個目標（5C’s）2，「文化」即是其中之一。此標準對文化項目的說明為：「藉由學習外語，獲得並理解該外語的相關文化內涵，明白外國文化習慣行為、文化觀念之間的關係，以及理解外國文化產品和文化思維之間的關係。唯有理解外語的文化才能真正精通外語。3」而 Lange（2000）認為，文化在 5C 的教學原則中扮演了相當核心的角色，因為它是溝通的情境和內容，不僅提供學習者進行文化間的比較和對比，同時也是語言學習者與目的語使用社群連結最真實的途徑。 1. 除了中文（現代標準漢語）以外，聯合國其他幾種官方工作語言分別為英語、法語、俄語、西班牙語及阿拉伯語。 2. 5C 包括溝通（Communiction）、文化（Cultures）、貫連（Connections）、比較（Comparisons）、社區（Communities）五項學習目標。（National Standards in Foreign Language Education Project (U.S.)(2006), Standards for foreign language learning in the 21st century.） 3. 楊玉笙（2007）譯。. 1.

(14) 第一章緒論. 學習外語必定涉及不同文化背景之間的轉換和衝擊。若從語言是跨文化交際這一角度著眼，語言教學中的文化教學即是幫助學生理解語言、從而取得跨文化理解的捷徑。為了達到更好的文化教學成效，檢視現有初級華語教材在選材內容上的不同，比較各教材間的文化內容差異及教學重點，實有其研究之必要性。然綜觀兩岸及歐美華語文教學的研究論文，雖然對「文化導入」和「文化教學」的議題時有探討，但是對教材中的行為文化內容卻很少有系統性的分析和比較。Hammerly（1982）在其探討語言教學的專著中，將文化分為成就文化（ achievement culture ）、信息文化（ informational culture ）和行為文化（ behavioral culture ）三種。 Christensen and Warnick （2006）說明行為文化包括一些普遍的概念，例如飲食習慣、問候的方式、師生關係、情緒表達等，是人們在群體間的行為模式，包含在日常生活各種事件上的溝通表達。 Yu（2009）對於上述三種文化分類在初級華語教材中的分布情形進行了研究，結果顯示行為文化在教材中占最大比例（83.3%），訊息文化佔第二位（12.6%），成就文化在三者中比例最少（4.1%）。Yu 認為行為文化對初學者而言較易學習、記憶，其研究結果也顯示了行為文化在初級華語教材中的重要性。對於外籍學生而言，即使可以擁有良好的發音、詞彙、語法知識及能力，但若在行為文化上缺乏正確的了解，仍可能遇到交際語用上的問題，或因欠缺對華語行為文化的理解而產生強烈的文化不適應感。因此在初級階段的教學及教材中，行為文化教學的重要性是不容忽視的，對教材中行為文化內容進行研究更有其必要性。由於行為文化包含的面向極廣，為使本文能深入比較教材中的具體行為項目，本研究選取「問候語」、「讚美語」及其回應為研究範例。Manes & Wolfson（1981）認為讚美和問候可視為一種公式（formulas），具有高度的程式化特性，只需透過極少的學習調適就可以廣泛運用在不同情境。而根據相關文獻的回顧，華人問候、讚美行為及其回應與西方的跨文化差異顯著，因此特別值得探討。此外，問候及讚美同為拉近人際距離的言語行為，透過這兩項行為的探討，亦可從中了解華人社會的人際網絡關係以及社會變項對交際模式的影響。. 2.

(15) 第一章緒論. 1.2 研究目的及問題本研究旨在了解初級華語教材在行為文化「問候語」以及「讚美語」所呈現的內容差異，包括不同教材在問候語類型分布、讚美語類型分布、對話關係、情境、以及在問候、讚美回應上的呈現結果。良好的教材設計是語言學習階段中不可或缺的重要元素。而華語教材中文化內容在質和量上的呈現，將對學生的文化習得有直接且重要影響。本文將在現有行為文化及語用研究的基礎上，透過不同出版地華語教材的比較，兼之以不同語種教材的比較，達到以下目的: 1.. 了解初級華語教材中關於「問候語」的行為文化內容及特點。. 2.. 了解初級華語教材中關於「讚美語」的行為文化內容及特點。. 3.. 探討初級華語教材的行為文化內容是否具地域性差別。. 4.. 提出對初級華語教材文化內容編寫之建議。為達到上述研究目的，本文提出具體研究問題如下：. 1. 初級華語教材出現之問候語類型的分布情形為何？ 2. 初級華語教材中問候語語對的對話情境、對話關係是否符應華語母語者行為文化？ 3. 初級華語教材出現之讚美語類型的分布情形為何？ 4. 初級華語教材中讚美語語對的對話情境、對話關係是否符應華語母語者行為文化？ 5. 初級華語教材的問候語及讚美語內容是否具有地域性差異？. 1.3 名詞釋義以下以本研究相關之名詞釋義。內容分為「初級華語教材」及「行為文化」兩部分進行定義及說明。. 3.

(16) 第一章緒論. 1.3.1 初級華語教材文中所定義的初級華語教材，係指由零起點階段開始設計的教材。使用對象為母語非華語的零起點初學者。這些華語教材主要針對大學以上的成人學習者，然而也可能獲選為高中華語教材。本文所指教材僅採狹義解釋，以華語課本為研究範圍。為明確比較實際教材的行為文化內容，筆者以西元 2000 年以後出版、具普遍性及代表性為教材挑選依據，從中國、臺灣、美國、法國四個國家出版的華語教材中挑選具有指標性的六套教材為研究對象，進行四地的初級華語文化內容比較。這六套教材為《新實用漢語課本 1》（中國）、《新版實用視聽華語 1》（臺灣）、《遠東生活華語 Book I》（臺灣）、《中文聽說讀寫 Level 1》（美國）、《C’est du Chinois! I》（法國）及《Méthode de chinois premier niveau（漢語入門）》（法國），教材的選擇原因和簡介，將在第三章第三節進一步介紹。. 1.3.2 行為文化本研究採用 Hammerly （ 1982 ）的觀點，將文化分為成就文化（ achievement culture ）、信息文化（ informational culture ）和行為文化（behavioral culture）三種。成就文化係指在文學、藝術和音樂上的成就；資訊文化指受過一般教育的母語者所熟知關於目的語國家之社會、地理、歷史知識；行為文化則是日常生活的總和（the sum of everyday life）。對於行為文化，Christensen and Warnick （2006）進一步說明這一類文化包括一些普遍的概念，例如飲食習慣、問候的方式、旅行的公共運輸方式、如何在銀行開戶、如何在餐廳點餐、手足關係、親子關係、師生關係、情緒表達、如何送禮等。是人們在群體間的行為模式，包含在日常生活各種事件上的溝通表達。由於行為文化包含層面甚廣，本文將以「問候語」、「讚美語」兩個項目為例具體進行教材內容的探討。希冀透過這兩個項目的比較研究，可以體現初級華語教材中的行為文化內容特點。. 4.

(17) 第一章緒論. 1.3.3 語對研究題目中的語對又稱為相鄰配對（adjacency pair）或鄰近應對，指一組相關的兩句話語，分別由兩個說話者說出，第二句總是作為第一句的反應。本研究以問候語語對及讚美語語對為行為文化研究的實例，指的是包含「提出問候」、「回應問候」的語對，以及「提出讚美」、「回應讚美」的語對。文本將依據問候內容討論問候語的宣示、稱呼、情境三種類型，在將這三種問候語類型在教材對話中出現的形式分單一型及複合型問候語進行探討，同時針對不同問候類型的回應方式進行比較。讚美語部分則依照讚美主題分為外貌、表現、個性、所有物四類進行討論，同時針對不同讚美主題的多種讚美回應策略進行比較。. 1.3.4 社會變項社會語言學及語用學皆探討在具體的言語情境中，人們根據什麼因素進行選擇，言語活動又受制於哪些規則。本文在研究教材中的問候語及讚美語時，採取相對權勢（relative power）與社會距離（social distance）為社會變項（social variables）。所為「相對權勢」指的是說話者與聽話者之間的地位關係，如老闆之於員工是上位與下位的關係，而跟在華人尊師重道的文化傳統中，老師之於學生也是上位對下位的關係。至於「社會距離」指的則是說話者與聽話者之間的心理距離，我們與陌生人、熟識但不熟的人、熟識的朋友之間就存在由遠到近、不同的社會距離。而楊國樞（1992）將中國社會人際距離的心理劃分為生人、熟人、家人三個概念，亦是不同社會距離的呈現。. 1.4 本文架構本論文共分為六章，第一章為緒論，說明本研究之研究背景與動機、研究範圍與研究目的及問題。第二章為文獻探討，首先探討第二語言文化教學與教材的關係，其中包括華語教材文化內容的評估原則以及現有初級華語教材文化內容研究之回顧。接著闡述語用研究與第二語言教學的關係，. 5.

(18) 第一章緒論. 探討語用研究在第二語言文化教學的應用以及相關理論基礎，最後回溯關於「問候語」及「讚美語」的語用研究結果，作為行為文化比較的理論基礎。第三章為研究方法，介紹本文的研究方法設定及架構、研究教材、以及語料分析的架構。第四章為華語教材問候語內容比較結果，就本文於華語教材內所蒐集到得語料進行分析，分單一型問候及複合型問候兩大類敘述本研究中問候語行為所呈現之教材差異。第五章為華語教材讚美語內容比較結果，敘述教材中讚美言語行為所呈現的差異，分析重點包括讚美主題、讚美語用功能、讚美回應等項目。第六章為結論，總結前五章的研究結果，並說明教材編輯建議與後續研究展望。. 6.

(19) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章將從三個面向進行文獻回顧。第一節首先介紹文化在語言教學中的重要性，並聚焦於華語教學中的文化教學上，其中包括華語教材文化內容的評估原則以及現有初級華語教材文化內容研究之回顧。第二節為第二語言文化教學之理論基礎，先從語用學研究的角度出發，探討語用研究在第二語言教學的重要性以及語用教學的目標，再對禮貌準則及交際語用策略進行回顧。第三節探討關於「問候語」及「讚美語」的相關研究文獻，並整理華語母語者在這兩個行為文化項目的特點以作為教材內容評估及比較時的參照。. 2.1 第二語言文化教學的理論基礎在進入本文的研究主題前，我們需要先探討第二語言教學中文化教學的重要性，以及行為文化在初級階段華語教學及教材的必要性。本節第一部分探討語言教學學者對第二語言文化教學的看法及提出的文化教學目標；第二部分探討華語教材在語言與文化教學中的定位，並回溯過往文獻所提及的教材編寫以及評估原則，其中亦包含與本研究直接相關，關於外語教材中的行為文化教學檢核標準。第三部分則回顧及探討過去關於初級華語教材文化內容的研究情形，同時進行本研究在華語教材研究領域中的定位。. 2.1.1 第二語言文化教學的定位及目標 Kramsch（1996）將文化定義為「在一個團體中的群體，分享一共有的社會空間和歷史，有一共同標準的理解、信仰、評估、反應的系統」。 Brown（2007）則認為，文化是一種生活方式，人類在文化的架構下生存、思考、感知，並與他人相處。文化主導了我們在群體中的行為，也可以說是一種「黏著劑」，使特定的一群人緊緊相繫。藉由文化，我們了解他人對自己的期望以及讓人失望的可能後果。正因為文化形塑出一套根深蒂固的行為標準和覺知模式，因此在第二語言習得中具有極重要的位置。對於語言與文化的關係，歷來的討論極多。研究者將直接從語言學習. 7.

(20) 第二章文獻探討. 的角度切入，探討第二語言學習中文化內容的定位。由於第一語言習得在生理、認知、情意和語言因素（包括雙語和習得順序等）上與第二語言學習有所不同，因此第二語言學習者在對第一文化的習得（enculturation）和第二文化的學習適應（acculturation）上也存在不同的差異（Brown, 2007）。對於在第二語言或外語課堂的學習者而言，文化以及跨文化交際的學習就像前往未知之地所裝備的行囊一樣（Damen, 1987），是跨文化交際不可或缺的要素。由於華語教學對象大多已具備第一語言的文化背景，所以無論是進行第二語言教學或外語教學，都屬於跨文化教學的一種；且只要學習者以目的語進行交際，就是一種跨文化的交際活動。因此，對於目的語文化的學習可以說是第二語言或外語學習中，不可缺少的要素。對於理想中文項目在文化教學上的概念，Kubler（2006：22）認為，語言的學習和教學應該融於文化之中，因為語言能力與交際能力都與文化能力密不可分。教師應通過聽、說、讀、寫來傳授文化。中文教學應該著重在行為文化的情境中學習語言。教師要利用一切機會給學生指出中國行為文化細微及隱含的特點，並與學生的母語行為文化進行比較。其目的在於培養學生對文化的敏感度，使他們成為有一定能力的文化觀察者和分析者。上一段所提到的行為文化就是 Hammerly（1982）對於文化三分方式：成就文化（achievement culture）、信息文化（informational culture）和行為文化（behavioral culture）的其中一種。Hammerly 認為，第二語言教學目需要重視行為文化，因為行為文化中的對話套語（conversational formulas）和身勢語（kinesics）是達到成功溝通最重要的文化形式。了解行為的模式 ─特別是實際的行為加上態度及價值觀等─不僅在交際中至關重要，也是了解文學和其他成就文化時所必備的。因此 Hammerly 表示，在初級和中級的第二語言教學中，最需重視行為文化教學。但所謂的行為文化教學，非僅指關於行為文化的一些認知概念，學習者同時也必須掌握在二語文化中適當的行為舉止，以及建立關於行為模式的行事話語知識（performative knowledge）。除了文化的分類之外，在研究文化教學內容前，也需要確立文化教學. 8.

(21) 第二章文獻探討. 的目標。Seelye（1993）提出了文化教學的目標，包括以下六項： 1.. 興趣（interest）：學生對另一種文化表示好奇，並且把對該文化的好奇. 心移情至該文化圈中的成員。 2. 對象（who）：學生了解到角色的預期和其他社會變數，如年齡、性別、社會階層、宗教、種族、居住地等會影響人們說話語行為方式。 3. 什麼（what）：學生能明白有效的溝通建立在對文化的認知上，這種認知來自於當他們對周圍的世界進行思考、行動、反應時，在心裡喚起文化上被限制的現象。 4. 地點及時間（where and when）：學生認知到情境變化和交談行為的重要。 5. 為什麼（why）：學生理解一般人的基本行為模式，是因為他們為了滿足基本的物理和心理需要以及社社會制約的影響。 6. 探索（exploration）：學生能判斷文化內涵的表現，並且具有對文化相關的訊息進行組織與區分的能力。 Seelye（1993）提出的文化教學目標點出了文化教學應該具備的內涵，所以同時可以納入教材文化內容評估的參考。特別是第二及第四項目標，談到了在文化教學中，應該留意說話對象的社會變項，注意情境變化對交談行為的重要性、更與本研究所欲探討的行為文化內容息息相關。從以上文獻可以得知目的語文化在第二語言教學的重要性，特別是直接反映母語者生活舉止的行為文化，特別具有交際溝通上的重要意義。誠如 Hammerly（1982）所言，對於行為文化的教學不僅需要包含相關的認知概念，更必須幫助學習者掌握適當的行為舉止；本研究就是在此概念下，選取初級華語學習者常見到的「問候語」及「讚美語」為詳細的研究目標，意在透過教材比較，對教材中的行為文化進行仔細的檢視及比對。. 2.1.2 華語教材文化內容評估原則本小節以華語教材為主要探討對象，討論語言教材在外語教學及外語. 9.

(22) 第二章文獻探討. 文化教學中的重要性。內容首先介紹華語教材編寫原則，再針對華語教材的文化內容編寫及評估原則與要點進行說明。畢繼萬（2009）認為，第二語言教學中需要處理好三種關係。一是課堂教學與課外交際之間的關係，包括課本語言教學與課外應用指導之間的關係。二是第二語言教學與第二文化教學之間的關係，要注意文化對語言的影響和文化在語言中的體現。三是培養學生的語言交際能力和培養他們跨文化交際能力之間的關係。要探討這三項關係，我們可以從第三種關係開始往回看。語言教學的最終目的是要培養語言交際能力，因此需要注意語言與文化教學的關係，而在這的教學過程中，又需注意第一點所提到的課堂教學，包括課本語言教學，也就是本文的研究重點─教材。其關係圖示如下：. 語言交際能力 + 跨文化交際能力語言與文化教學課堂教學教師. 課外交際. 教材. 教法. 圖二- 1 教材與教學、交際能力關係示意圖. 劉珣（2002）在談到「漢語作為第二語言教學」的教材時表示，教材是教師教學和學生學習所依據的材料，在教學活動的四大環節中佔有很重要的地位。它是總體設計的具體體現，反映了培養目標、教學要求、教學內容、教學原則；同時教材又是課堂教學和測試的依據。而劉珣（2000）亦針對語言教學提出教材編寫的五項原則，包括： 1. 針對性教材要適合使用對象的特點。依照使用對象母語、母語文化背景、年齡、學習目的、學習起點、學習時限的不同，教材需要呈現的特點也不同。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 2. 實用性第二語言教材主要目的是培養語言技能和能力，因此實用性十分重要。實用性主要體現在從學習者的需求出發，內容為可急學現用、利於精講多練者。故材料需來源於生活，提供儘可能接近生活的真實語言情景。情景最好包含目的語環境，加上適量母語環境情景，無論如何需有利於開展交際活動。 3. 科學性教材需教規範、通用的語言，內容順序應循序漸進、由淺入深。題材內容從日常生活交際逐步擴大到社會生活、政治經濟、文化傳統等。對語言現象（包含語音、詞彙、語法、語用等）的解釋要注意準確性，避免造成對學習者的誤導。此外，也需反應學科理論研究的新水平，及時更換陳舊內容。 4. 趣味性教材內容與形式生動有趣，使學習者產生學習興趣和動力。在初級階段，要緊密結合學生的生活與交際，反應學習者關注的話題，逐步加大文化內涵，都是教材趣味性的提昇方式。此外，版式設計活潑、插圖生動等，也有助於引起學習者興趣。 5. 系統性教材內容方面，在基本知識（語言要素）和技能訓練（言語技能）要平衡協調、具有章法。學生用書、教師手冊、練習測的分工合理、不同階段的教材銜接都是系統性考量的要素。李泉（2005）對第二語言教材編寫提出了十項基本原則，分別為：定向原則、目標原則、特色原則、認知原則、時代原則、語體原則、文化原則、趣味原則、實用原則、立體原則，其中與本文研究密切相關的就是文化原則。李泉認為教材的編寫設計要增強目的語文化教學的意識。為了培養學習者跨文化交際的語言能力，教材應通過對比妥善處理學習者母語和目的語文化的差異。教材文化教學的基本目標包括增強學習者識別目的語文化點的能力，以提昇在具體情景中的跨文化交際能力。 Damen（1987）在其討論語言教學之文化面向的專著中，提出選擇和. 11.

(24) 第二章文獻探討. 評估語言教材需要考慮的四個因素： 1. 教材使用的環境（context）：依據學校或在職培訓、目地語環境或外語環境等不同，教學環境對外語語言學習和文化學習有很大的影響，教材評價必須考慮該教材使用的環境特徵。 2. 客戶（client）：即使用教材地學生。在校生、留學生、移民者、等不同種類的學生對教材的需要各有不同。 3. 交際者（communicator）：即教師。教師的年齡、性別、社會背景、國籍、經歷等個人因素也影響對教材的使用。由於教師文化背景存在差異，即使不得不使用相同教材，對於他們如何使用該教材的期望也應有所區別。 4. 課文（text）：課文可以從內容（content）、視角（perspectives）和方法. （methods）三個方面進行分析和評價。（1）內容：就文化教學而言，是具體文化內容還是普遍文化內容；是呈現真實生活中關於文化的事例還是解釋一種文化行為；是將語言與文化融合起來，還是只關注文化本質的學習。（2）視角：介紹文化內容的途徑則與視角的選擇相關。有些課本強調該語言的文化特性（culture-specific），常包含一些特定文化中的元素和主題，另一種則是強調概括性的文化（culture-general），更強調對新文化的學習過程以理解文化的本質。（3）方法：主要可以分成兩類。其一是以解釋、討論、暗示、推論等方法介紹文化主題或行為，以達到對文化的「理解」；另一則是以角色扮演、行為演練的方式，以「產出」合適的文化行為4。以上介紹的是教材編寫原則，從以上這些學者的觀點，我們可以發現，接近生活的真實語言情景，以及合適的文化行為，是文化教學中特別需要注意的。至於這些文化內容應如何體現在教材中，就是以下我們所要探討的，關於教材中文化教學的檢核標準。 4. They（methodes of presenting cultural content）may be divided into two general categories: those that promote understanding of new cultural themes, patterns and behavior, and those disigned to produce appropriate behavior（Damen, 1987: 263）.. 12.

(25) 第二章文獻探討. Yu（2009）回顧西方外語教學界對語言教材中之文化內容進行探討的研究。她從 Kramsch（1987）對八本初級德語教材的研究，Young（1999）對九本一年級、十本二年級的西班牙語教材進行的研究，以及 Paige（2003）對法語教材提出的研究，歸結出許多學者認為語言與文化沒有完全融合的主要責任在於教材。為此她提出檢視外語（第二語言）教材中的文化教學檢核清單，請見表二-1。表二- 1 外語教材文化教學檢核清單5 文化思想. 行為文化. 訊息文化. 量. -呈現了什麼類型的文化？ -哪種類型的文化在教材中佔最大的比重？ -各範疇下介紹了多少要素？各是哪些？. 質. -是否正確並與時並進？ -介紹的方式是否客觀？ -是否有圖片或說明提供額外的語境資訊？. 易學性. 位置與融合程度. 評量. 成就文化. 是否符合學生的程度？ -在哪裡介紹？ -以明白或隱含的方式呈現？ -使用什麼語言呈現？ -是否與主要課文緊密結合？抑或呈現在獨立的欄位？ -若在獨立欄位，與主要課文密切相關或是可作為補充或選讀內容？ -是否設計促進文化學習的活動？ -是否設計練習以加強或檢核文化學習？ -是否具備評估文化學習的檢核機制？ -這些評量工具的效用如何？. （資料來源：本研究譯自 Yu, L. (2009).Where is culture instruction and the Foreign Language Textbook. Journal of the Chinese Language Teachers Association. 44, No.3, 86-87.）. 這份檢核清單提供本論文相當好的評論依據及指標。而針對行為文化的部分，Yu（2009）又對真實性語料提出了一些更具體的探討問題，包括：是否提供關於對話或主要課文的社會文化語境？情境是設定在母語文化或. 5. 本檢核清單原文名稱為 check list as evaluation guidelines for examining culture instructio in FL textbooks, 原文詳見附錄一。. 13.

(26) 第二章文獻探討. 目標語文化？對話是否體現實用、真實、可模仿的範例以作為目標語行為文化的實行（在對話公式、副語言、身勢語，空間關係學（體距學）等方面）？呈現出的行為習慣是一種外顯的文化（revealed culture）、未被察覺的文化（Ignored culture）或是一種隱諱的文化（suppressed culture）？另外，她認為就整本教材而言，可以對編者的設計提出下列問題：「文化教學」是否為教材編寫者設定的目標之一？文化教學是顯性的指導或隱性的教學？作者如何定義或解釋「文化」？他們採取哪一種文化的理論架構或模式，無論明示或暗示？他們是否為學習者提供文化學習的指導方針或技巧？以上這些文獻介紹了教材評估的原則和標準，但是我們無法從中得知各華語教材的文化內容評估結果，本研究期望在這些評估的基礎上實際探討教材中的問候語及讚美語等文化行為，以為華語教學提供更具體的教材應用參考。. 2.1.3 初級華語教材文化內容研究現況對初級華語教材文化內容的研究以及教材間的對比研究在近年來已出現不少，有從文化內容的導入形式所作的研究（駱真，2010；趙春秋， 2010）；從文化因素項目內容切入探討的研究（白家楹，2010；陳麗宇， 2011），也有從語用角度切入探討的研究（周靜琬，2007；張新，2008）。周靜琬（2007）以臺灣各華語班最常見的《實用視聽華語》、《遠東生活華語》兩本華語教材為例，從語用學角度去觀察編者編寫教材時如何融入社會文化與民情風俗。作者採用的文化定義是「一種行為方式的規約」。她認為文化因素教學附屬於語言教學，是其中重要的組成成分。教學要培養學生的語言學習態度，使學生能發展出跨文化交際的知識和能力。作者並在文中說明文化對語用的影響有下列幾種現象： 1.. 交際雙方對語言表達有其制約作用：由於不同社會特徵、社會階層的. 人所受的文化涵養不同，對言語的理解力也必然有所差異，學生在學習上受其不同文化參與或文化化石制約，而會有不同的表現。 2.. 從交際雙方的關係來看合作原則與禮貌原則：交際語言多從合作原則. 14.

(27) 第二章文獻探討. 和禮貌原則來看委婉語的語用所反應的語用規律。在現實的言語交際中，人們不一定都遵守合作原則，而傾向使用以禮貌的方式表達。禮貌作為一種社會現象，存在於任何一種語言和文化中。所以透過委婉、敬謙詞語等禮貌用語，可看出社會心理對語言運用的影響。華人社會之間的人際關係對語言運用的影響甚大，所以可以從語言運用上立即判斷彼此之間的地位高下。周靜琬（2007）認為，可以先讓學生熟記課文對話中約定俗成的定式語句，而後了解「為什麼要這樣」的文化背景，自然能在聽說幾次後產生語感，並日增其對文化溝通的興趣。然而這項研究主要從概念層面進行語用教學的探討，缺少對行為文化的細部探討，亦缺乏與海外華語教材的比較。駱真（2010）比較四套中國對外漢語教材：《新實用漢語課本》、《發展漢語》、《速成實用漢語》、《當代中文》，對教材中的文化因素按照人際交往、日常生活、社會人文、時間觀念、空間觀念、價值觀念、象徵觀念等八大類，進行統計和歸納。她將這些漢語教材中的文化因素的導入方式分為兩大類，第一種是純文字式導入，第二種是以圖片、歌曲等藝術形式感知文化因素。其中第一種的純文字式導入又分為四種：（1）通過辭彙體現文化因素（2）課文本身直接展現文化因素（3）通過注釋解釋說明文化因素（4）在練習中滲入文化因素（5）專門設計文化版塊說明文化知識。這提供讀者認識中國大陸出版之漢語教材的文化內容概況以及文化內容呈現方式。但這項研究的重點不在具體行為文化項目的，所以單一型行為文化的分析不夠詳盡，而這正是本研究所要著墨之處。白家楹（2010）選取兩岸著名的對外漢語教材，針對其中的中國知識文化內容進行統計和分析，透過數量、分布、比重三方面的考察，就教材知識文化的內容編排進行共性及特點分析；在內容分析的基礎上，亦描寫、分析其呈現方式。她發現，大陸與臺灣教材在中國知識文化內容的選取和編排呈現出相當大程度的趨同性，但由於長期區隔，在文化內容和觀念上，亦存在一定的差異；文化內容的呈現方式，亦各有其特點。. 15.

(28) 第二章文獻探討. 陳麗宇等（2011）選取目前在臺灣、中國大陸及美國最常使用的三套華語文教材：《實用視聽華語》、《新實用漢語》與《中文聽說讀寫》，整理其文化教學重點並進行文化分類。然而她的文中文化點主要以註釋中的為主，並且偏向成就文化及訊息文化，對於行為文化項目著墨甚少。以上這些研究各有其重點，但是這些研究大都是對教材的文化內容形式進行探討，且討論的文化大部分仍聚焦在成就文化和訊息文化，較少針對行為文化進行探討。我們從這些研究中無法得知，現今教材中的行為文化內容，是否符合當代的語用研究結果。從這些文獻中，我們亦無法得知不同華語教材在問候語及讚美語的內容上是否有差異、是否具備清楚的行為文化解釋。 Yu（2009）統計初級華語教材中三種文化類型（信息文化、行為文化、成就文化）的分布比例，發現行為文化佔初級華語教材文化內容的 83.3%，可見其教學比例之重。奠基於此，本文將進一步探討行為文化在初級華語教材中的實際內容。在初級華語教學中，學生漢語語音、語法、漢字系統初建立，教師需要兼顧的面向極廣，除非教師特別注意各課之間的比較歸納，否則很難掌握一本教材的特定行為文化內容全貌，而對於初級華語教材分散於各課對話中的問候語及讚美語全貌正是本文所欲探討研究的。. 2.2 語用研究與第二語言文化教學由於問候和讚美是語言交際功能的一種，而在進行跨文化交際的過程中，不同的文化價值觀將會反映於語言的形式與內容，因此，本節所探討的語用學理論將聚焦在與問候和讚美等言語行為相關的禮貌原則與概念上。. 2.2.1 語用學研究在第二語言文化教學的應用本小節將從文獻中探討第二語言教學中語用教學的目的、重要性及目標，兼談第一語言與第二語言語用文化的關係，以及語用教學在語言學習初級階段的效用。 Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor（2003）從英語教學的角度分析語用教. 16.

(29) 第二章文獻探討. 學的重要性，可供華語教學作參考。他們認為，在語言學習中教授語用的目的在於幫助學生培養一種意識，以讓他們在所遇到的社會情境中合適地應答。因為語用規則對母語者來說常是潛意識的，除非他們觸犯了規則，否則對這些規則常是習焉不察的。但如今有越來越多的研究描述不同英語社群中的語言使用情況，這些研究結果給語言教學提供了重要資訊，語用行為對學習者和教師來說終於不再是秘密規則。從教師的觀點來看，這些對語言使用者的觀察和研究，正好對語用過程進行「解密」。教師需要幫助學生對這些祕密規則進行解碼，幫助也確保學生能透過第二語言或外語學習，成為英語使用者的「會員」（in the club）。 Rose & Kasper（2001）則認為，儘管近年來一些課程設計和教材都包含語用元素，甚至採用語用理論作為組織架構的原則，但基於研究的語用學教學建議並不多見。此外，關於中介語語用學的文獻大量出現，這些文獻多是針對第二語言學習者的語言使用和語用能力進行探討，但如何在課堂中實施語用學教學以及教學效果如何尚不得而知。上文提到的中介語（interlanguage ），又可譯為語際語。根據何自然、冉永平（2009）的定義，是介於兩種語言之間的一種中介語或過渡語，所以它不是一種獨立的語言，至少體現出兩種語言或文化的某些特徵，具有非固定、暫存性的特性。語際語用學主要研究的對象是受母語或第一語言的影響而產生的中介語。這些受到外語（學習者母語）所影響的中介語，在語用策略模式和和語言形式等方面，都不同於母語使用者的使用情況。 Selinker（1991）指出，學習者在學習過程中，容易將目標語與其母語系統進行比較，若找出兩者在特定層面（如：語義、結構等）的共通點，便容易將母語的習慣遷移至目標語的表達中。Selinker 將偏誤現象視為偏離目標語規範的表現6，當偏誤現象未受糾正，中介語系統即將此規則內化至使用習慣中。他提出五項可能影響中介語系統形成的因素，包括： 1. 語際遷移（interlingual transfer）：學習者在學習第二語言的過程中，從. 6. Selinker（1991：118）“errors are that part of IL performance judged to be deviant from an idealized TL norm in some way.” 句中的 IL 為 Interlanguage 簡稱，TL 為 Target Language 簡稱。. 17.

(30) 第二章文獻探討. 母語系統擷取近似的概念轉移至第二語言學習。此種使用習慣可能在學習者構句或溝通時產生偏誤。 2. 語內遷移（intralingual transfer）：學習者在學習過程對目標與語言規則的誤解可能形成偏誤，這些誤解可能包括過渡類化、理解錯誤或對規則的不完整運用，從而形成中介語。 3. 訓練遷移（transfer of training）：學習者受到學習過程中之訓練，包括教師語言、教材語言所影響，因過分強調某種規則，而造成過度泛化的中介語現象。 4. 學習策略（learning strategies）：學習者容易將習得的語法結構或規則過度簡化，而產生話語令聽者難以理解的現象。 5. 溝通策略（communication strategies）：當學習者無法立即掌握正確的目標語來表達時，常有意無意地使用其他的語言或非語言手段進行交際，例如使用近義詞或採用語碼轉換（code switching）的現象。藉由中介語理論的奠基，理解中介語行程的因素包含學習者母語的負遷移，也可能受到語內遷移、訓練遷移的影響。本研究便嘗試從訓練遷移的角度探討華語教材中可能產生的過度泛化現象。關於第一語言的語用文化對於第二語言的影響，Rose & Kasper（2001）認為儘管學習者可以藉助正遷移「免費」獲得一些普遍的語用知識，但仍有許多部分需要教學干預。在禮貌級別上的判斷和標識上，語用語言、文化差異容易導致語用層面上的負遷移。因此，學習者有必要學習一些因文化、種族而異的語用規範（pragmatic conventions）。討論語用教學的重要性後，本文接著要探討語用教學的目標。 Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor（2003）認為，語用教學的首要目標就是提升學習者的語用意識，並且在目的語交流中給他們選擇的餘地。因為語用教學的目的並非要求學習者一味遵守目標語中的特定規範，而是要幫助學習者熟悉目標語中語用策略和習慣的範圍。在這樣的教學下，學習者可以維持他們原本的文化認同，同時可以在目標語的交流中控制他們所預可能. 18.

(31) 第二章文獻探討. 受到的衝擊。Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor 亦表示，語用可以在最初級階段融入英語教學中，對第二語言語用知識的介紹不需要等待。事實上，學習初期對語用教學的重視可以讓目前語法和語用能力失衡的情形得到改善。. 2.2.2 語用學與會話禮貌原則探討語用教學在第二語言文化教學的重要性後，本小節將進一步介紹語用學理論中關於會話禮貌原則的文獻。語用學是對語言的動態描寫與解釋，具有很強的語境依賴性。而會話作為一種言語交際，就是一個受制於多種語境因素的動態過程。對話雙方在禮貌原則的支配下，使用語言進行符合社會規範的交際會話，可以說會話禮貌原則正是在背後支配語用行為的一種心理規則。 Leech（1983）提到，禮貌是人類社會活動的一條重要準繩。語言活動既屬於一種社會活動，也同樣受到這條準繩的約束，也就是禮貌制約了語言的使用。因此，語用的研究必然包括對禮貌的研究。問候和讚美都是一種維繫雙方關係、表達禮貌的行為，所以本節將回顧 Leech 的禮貌原則、 Brown & Levinson 的面子觀，以及顧曰國所提出的具有中國特色的禮貌原則。一、 Leech 的禮貌原則何自然、冉永平（2009）將禮貌定義為說話人為了實現某一目的而採取的策略，比如建立、維護或提升交際雙方和諧的人際關係，包括常規性的禮貌策略、間接性言語行為的使用等。因此，圍繞語言交際，人們不斷探詢禮貌的語言表現與禮貌等級。 Leech（1983）提出了「禮貌原則」（Politeness Principle），概述禮貌作為交際活動不可或缺的手段，無時無刻不影響著人們之間的言語行為交際。Leech 認為，禮貌行為包含兩個角色：自身（self）及他人（other）。「自身」通常指的是說話者，「他人」則是只聽話者或第三者。他據此將禮貌原則劃分為六類，每一類包括一條準則與兩條次則7： 7. 準則和次則的華語翻譯主要參考何自然（2009）。. 19.

(32) 第二章文獻探討. 1. 得體準則（Tact Maxim）：減少表達有損於他人的觀點。 (1) 盡量讓他人少吃虧； (2) 盡量讓他人多受益。 2. 慷慨準則（Generosity Maxim）：減少表達利己的觀點。 (1) 盡量讓自己少受益； (2) 盡量讓自己多吃虧。 3. 讚譽準則（Approbation Maxim）：減少對他人的貶損。 (1) 盡量少貶低他人； (2) 盡量多讚譽他人。 4. 謙遜準則（Modesty Maxim）：減少對自己的表揚。 (1) 盡量少讚譽自己； (2) 盡量多貶低自己。 5. 一致準則（Agreement Maxim）：減少自己與他人在觀點上的不一致。 (1) 盡量減少雙方的分期； (2) 盡量增加雙方的同情。 6. 同情準則（Sympathy Maxim）：減少自己與他人在感情上的對立。 (1) 盡量減少雙方的反感； (2) 盡量增加雙方的同情。對於 Leech 的禮貌準則，何兆熊（2000）提出一些侷限和不足。他認為，Leech 的禮貌原則對禮貌的得體性沒有充分考慮。在 Leech 的敘述中包含了「內在的禮貌性」和「內在的不禮貌性」，但這就暗示了有些言語行為本質上是禮貌或不禮貌的，忽視了可能決定禮貌程度的語境因素，也就是忽視了禮貌的得體性。 Leech 在 2007 年對他的禮貌原則（1983）提出修改。他認為禮貌是一個以程度來區分的概念，可以區分為兩種禮貌等級（Leech, 2007:174）：語義（絕對性）禮貌等級（semantic (or absolute) politeness scale）以及語用（相對性）禮貌等級（pragmatic (or relatice) politeness scale）。語義禮貌等級的意思是，在不需考慮語境的情況下，我們也可以絕對地判斷 “Help me!”, “Can you help me”, “Could you possibly help me”禮貌程度的由. 20.

(33) 第二章文獻探討. 低至高。至於語用禮貌等級，則與語境高度相關，禮貌是一種相對比較的概念，例如對家人說出「我是不是可以打擾一下」就顯得太過客氣，甚至可能帶有諷刺的意味。Leech 表示，語用禮貌其實可以分為「過度禮貌」（overpoliteness）、「不夠禮貌」（underpoliteness）以及「合乎情境的禮貌」（politeness appropriate to the situation）8。一個禮貌行為屬於上述哪一種禮貌等級，端看每一個文化的禮貌規範而定。二、 Brown & Levinson 的禮貌論和面子觀 Brown & Levinson（1978, 1987）以面子（face）的角度詮釋禮貌，認為禮貌是每個典型人（model person），也就是社會中具有正常交際能力的人，為了滿足自己或對方的面子需求所採取的各種理性行為。因此， Brown & Levinson 的禮貌理論通常稱之為「面子保全論」（Face-saving Theory）。典型人所具有的「面子」是每一個社會成員希望為自己爭取的公眾自我形像（The public self-image），它分為消極面子（negative face）和積極面子（positive face）兩類。消極面子指的是不希望自己的行為受他人干涉、阻礙，積極面子則是希望得到他人的贊同及喜愛。在對話的過程中，若說話者經由某些行為，使聽話者的面子受到威脅，即構成面子威脅行為（face-threatening act, FTA）。威脅面子的因素包括三個方面：說話者和聽話者之間的社會距離（social distance, D）、相對權勢（relative power, P），以及特定文化中強加力的絕對級別（absolute ranking of imposition in the particular culture, R）。以強加力的級別還分兩種狀況：與消極面子有關時，強加力的級別涉及權力與義務；與積極面子有關時，強加力的級別則涉及對聽話者面子所造成之傷害的情形評估。社會距離、相對權勢以及特定文化中強加力的絕對級別這三項因素的估算總和將決定實行面子威脅行為時的禮貌程度，說話者以此選擇合適的策略及語言形式。對於語言行為可能對面子構成的威脅，Brown & Levinson（1987）提出五種避免面子威脅或降低威脅程度的策略並稱之為「補救策略」 8. 翻譯取自韋德名（2012）。. 21.

(34) 第二章文獻探討. （redressive strategies）： 1. 直接策略（bald-on-record strategy）：即說話者直接公開威脅對方面子的行為。因為直接明示且不經修飾，所以是最不禮貌的策略。 2. 積極禮貌策略（positive politeness strategy）：強調交際雙方的合作關係，為滿足聽話者的積極面子需求，說話者盡量取得語聽話者一致的需求和意見。 3. 消極禮貌策略（negative. politeness strategy）：為滿足聽話者的消極面. 子需求，採取迂迴含糊的策略，給聽話者保留選擇餘地，以維護其行事自由。 4. 間接策略（off-record strategy）：為了避免威脅到聽話者面子，說話者採取隱含的手段，透過間接性話語讓聽話者自行理解。 5. 不施行面子威脅行為（refraining. from the act）：說話者放棄某一威脅. 聽話者面子的行為，未付諸行動。這是最有禮貌的策略。 Leech（2007）整理學術界針對 Brown & Levinson（1987）提出的批評，歸納出四個主要的重點：第一，兩位學者太注重個人的面子需求，忽略東方如中日韓文化中注重集體的價值。第二，Brown & Levinson 對面子以及禮貌兩個概念的了解偏重西方文化的概念，與中華文化對面子、臉以及禮貌的了解不同。第三，太過重視面子威脅行為，將禮貌完全理解為對面子威脅行為的補救方式。但 Leech（2007：190）認為，讚美的積極禮貌行為，是一種「面子增進行為」（face-enhancing act），而非面子威脅行為。第四，對於威脅面子因素 D、P、I 的考量未納入東西方文化差異。因為在不同文化下，距離的差異與權勢的差異並不相等，例如，中國研究生與指導教授的關係與英國研究生有所不同，他們（中國學生）對指導教授在權勢距離上的敬重程度比英國研究生更甚，也期望對教授顯示服從，然而亦期望與教授的關係近似與父母親或叔伯長輩（uncle）一樣親近。三、顧曰國的禮貌準則顧曰國（1992）借鑑了 Leech 的禮貌準則，對比中英的禮貌現象，歸. 22.

(35) 第二章文獻探討. 納了五條具有中國特色的禮貌準則，包括： 1.. 貶己尊人原則：對自己或與自己相關的事物時要自貶、自謙；對聽者或與聽者相關事物時要抬舉、尊重。. 2.. 稱呼準則：用適切的稱呼主動跟人打招呼，其中需考慮親屬、非親屬、職務高低、性別、場合等諸多因素。稱呼與代表了人與人之間的社會關係，稱呼語的改變亦顯示人與人之間關係的改變。. 3.. 文雅準則：選用雅言，禁用穢語；多用委婉，少用直言。. 4.. 求同準則：說話者與聽話者在諸多方面力求和諧一致，盡量滿足對方的需求。當不得不批評別人或發貶不同意見時，人們往往先禮後兵、先褒後貶。. 5.. 德、言、行準則：在行為動機上盡量減少他人付出的代價，增大對他人的利益（可謂大德）；在言辭上，盡量誇大他人對自己的好處，貶抑自己付出的代價（可謂君子）。以上這些準則介紹了在華人文化中被視為有禮貌的要素。將之應用到. 華語行為文化的探討上，正可以與 Leechc （ 1983, 2007 ）、 Brown & Levinson（1978, 1987）對於禮貌行為的探討進行中西方的比對。在問候語的研究上，顧曰國（1992）的稱呼準則可用以探討稱呼在問候語中頻繁出現的原因以及重要性。關於讚美語部份，由於中國人的禮貌表現是謙虛，所以聽話者以拒絕回應讚美或拒絕讚美來表示謙虛，亦是貶己尊人原則的體現。. 2.2.3 交際策略與模式 Scollon & Scollon（1995）認為，交際雙方受到權勢（power）與心理距離（social distance）的影響，會採取不同的交際策略。在雙方權勢距離相等的條件下，若彼此心理距離較遠會傾向採取獨立策略（independence）。獨立策略也強調個體的自主性，說話者一方面保持個人行為的獨立性，一方面尊重聽話者、使其不受干涉，隱私或個人事物不被過度打探討論。若. 23.

(36) 第二章文獻探討. 雙方心理距離較近，則交際雙方傾向採取關心策略（involvement），此策略強調團體的和諧性，也就是說話者要支持、同意對方的觀點以表示關注及認同。如果交際雙方的權勢不對等，則無論心理距離遠近，權勢高的人通常對權勢低的才採取關心策略，而權勢低的人則對權勢高的距離採取獨立策略。 Scollon & Scollon（1995）依據權勢（社會地位）及心理距離兩項變因提出了三種與禮貌相關的交際模式：尊重模式（ deference politeness system）、和諧模式（solidarity politeness system）、階級模式（hierarchical politeness system）。在尊重模式裡的交際雙方，雖擁有相等的社會地位，但因雙方心理距離遠所以主要採取獨立策略以維持禮貌。在和諧模式裡，交際雙方亦擁有相等社會地位但心理距離較近，因此傾向採取關心策略。至於階級模式中的交際雙方因處於彼此權勢不對等的情況，通常高權勢的人傾向使用關心策略，低權勢的人傾向使用獨立策略，心理距離的遠近並不是策略選用的主要影響因素。. 2.3 華語行為文化比較的理論基礎言語行為是一種語言的使用模式，包含在日常行為之中，而此行為亦蘊含著行為文化背後的態度及價值觀，在人際交往中至關重要。在會話等社交應對中，什麼因素制約人們對語言的選擇與理解，是值得探討的問題。本研究就是期望透過文獻回顧以及透過不同華語教材的行為文化以了解教材中的行為文化是否符應華語母語者語言習慣。。本節將先回顧華人人際網絡關係的相關文獻，以此作為解釋華人行為文化現象的基礎。接著回顧關於讚美語及問候的相關文獻，期望以現有的言語行為研究結果為比較基礎，作為教材評估及比較時的依據。. 2.3.1 華人行為文化的社會取向特徵楊國樞（1992）認為，就個人與環境或社會的關係而言，個我取向（individual orientation）與社會取向（social orientation）是在世界各社會中最常出現的兩種主要運作型態。個我取向以自主性為重，強調個體經由. 24.

(37) 第二章文獻探討. 支配、控制、改變及利用自然環境與社會環境，以滿足自我的需求和情緒。社會取項強調個體如何經由順服、配合及融入自然環境與社會環境，以與環境維持和諧關係。在華人的傳統社會（包括臺灣、香港以及中國大陸）中，人們之生活圈內的運作型態主要是一種社會取向，我們可以藉此描述及理解中國人在社會互動的主要心理與行為。楊國樞認為，中國人的社會取向包括家族取向、關係取向、權威取向及他人取向。因本研究在探討華語問候及讚美行為時，以社會關係（social distance）和相對權勢（relative power）為社會變項，故以下分別就可以對應到社會關係的「關係取向」以及可以對應到相對權勢的「權威取向」進行探討。. 2.3.1.1 關係取向對於華人的人際或社會關係，楊國樞（1992：105）認為依其親疏程度可以分為三大類，即家人關係、熟人關係及生人關係。家人關係指的是個人與其家人（父母、子女、兄弟、姊妹及其他家人）之間的關係；熟人關係是指個人與其熟人（親戚、朋友、鄰居、師生、同事、同學及同鄉等）之間的關係；生人關係是指個人與生人（與自己無任何直接或間接的持久性社會關係之人）之間的關係。在此親疏有別的概念下，華人特別強調自己人與外人之別。與熟人及生人相比，家人是自己人，熟人及生人是外人；但與生人相比，家人及熟人則算為自己人。在華人的日常生活中，與自己人的關係大大不同於與外人的關係。對於楊國樞（1992）提出的生人、熟人、家人概念，Ye（2004）進一步解釋，生人和熟人是相對的概念，但是兩種概念都非關親屬關係，亦即在家人和親戚之外的人。熟人代表曾經有面對面溝通互動過，而認識時間的長短是由生人成為熟人的基本因素之一。這種人際關係的認定反應到行為層面，可以從打招呼的方式看出。Ye 表示，中國孩子從嬰兒時期就被教導與熟人打招呼，但是生人之間則不打招呼。此外，熟人之間明知故問式的打招呼是關係的確認以及表示對對方存在的確認。由此可知這種心理距離的遠近對於行為文化的表現具有根本性的影響。楊國樞（1992）認為，華人的關係取向具有「關係中心」或「關係決. 25.

(38) 第二章文獻探討. 定論」（relational determinism）的特徵，也就是親疏程度之量的差異，決定了當事人互動方式之質的區別。在家人關係中，彼此講責任，以盡己之責為對待原則，而不那麼期望對方對等回報，屬低回報性。在熟人關係中，相互講人情，以雙方過去所儲存的既有人情為基礎，根據自我衡量適切性而從事進一步來往，但因雙方無血緣關係，人情的賒欠有其限度，自然較會期望對方回報，屬中回報性。至於生人關係中，彼此依照當時的實際利害情形而行事，由於沒有血緣關係及人情關係的聯繫，對「給」與「取」的平衡或公道相當敏感，對回報的期望也最高，屬高回報性。. 2.3.1.2 權威取向楊國樞（1992）對華人的「權威取向」由來進行探討。他認為在傳統中國社會，無論是務農或地主家族，也無論家族規模大小，都是實行父權家長制。封建家長居於統治家族的地位，其專制作為主要表現在經濟專制、思想專制、家規家法及尊卑等級等四個方面。家族內外自幼長期生活在這樣的專制環境下，就形成了一種過分重視、崇拜及依賴權威的心理與行為傾向。這種傾向可簡稱為「權威取向」，包括權威敏感、權威崇拜以及權威依賴三種特徵。「權威敏感」體現在華人對權威存在的警覺，他們到了任何一個場合總會細心觀察或留意是否有限的權威在場，並要設法了解誰之於自己是權威。其中在輩分、年齡、或職位方面高於或尊於己者，就是自己的權威。楊國樞（1992）認為，中國人對初次見面的人表示客氣或尊敬，某方面來說也是為了避免在不知情的情形下冒犯了權威。在任何角色關係中，除非確知自己是權威，否則最好的策略是以對上的方式對待對方。這種習慣性的安全措施即使在當代臺灣人的心理與行為中仍可看到影子，不過，可能已被納入「謙虛」心理的一部分了。「權威崇拜」主要表現在對權威的絕對信任及不批評，並且在範圍以及時間上，都有絕對化的傾向。例如在輩分或地位上的權威可能影響所及在專業及道德上也被視為權威，而家長、老師、長官等權威也不受時間侷限，具有「一日權威，一世權威」的特性。華人既然認為權威是可信的、. 26.